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Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana.

(DOGV núm. 1759 de 06.04.1992) Ref. Base Datos 0773/1992

Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece en su artículo 4 que es competencia del Gobierno fijar, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Asimismo determina, artículo 4 punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas.
Por tanto, una vez fijados los elementos básicos de las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio, corresponde al Consell de la Generalitat Valenciana establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana.
El currículo, que se establece por el presente decreto, comunica los principios esenciales de la propuesta educativa, determinando los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación.
Al establecer las enseñanzas comunes para toda la Comunidad Valenciana, se ha optado por un currículo abierto y flexible. Ello implica que el currículo aprobado en el anexo del presente decreto requiere posteriores niveles de concreción por parte del profesorado.
Los equipos docentes deberán elaborar proyectos curriculares para la etapa eduicativa correspondiente, adaptando el currículo establecido en el presente decreto a las características del alumnado, del centro y de su entorno.
Esta primera concreción supondrá la toma de decisiones en torno a la secuenciación por ciclos de los diferentes elementos del currículo, la metodología, la aplicación de los criterios de evaluación, las adaptaciones curriculares pertinentes y sus implicaciones en los aspectos de organización y funcionamiento del centro.
En la adecuación y concreción de los criterios de evaluación, se deberá determinar el proceso a través del cual se realiza la evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos como de los procesos de enseñanza.
Los equipos de profesores correspondientes deberán desarrollar estos proyectos curriculares en las programaciones por ciclos y por áreas.
Cada profesor, en el marco de estos proyectos curriculares y programaciones de ciclos y de áreas, realizará su programación de aula en la que concretará las unidades didácticas, la metodología y las actividades que va a desarrollar.
Se trata, por tanto, de establecer un currículo que fomente la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de su práctica docente, al mismo tiempo que garantiza unas enseñanzas comunes al conjunto de la población de la Comunidad Valenciana.
Estas enseñanzas comunes deben, en primer lugar, asegurar una educación no discriminatoria que considere las posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales, capacidad, sexo, raza, lengua, origen Socio- Cultural, creencias o ideología, ejerciendo actuaciones positivas ante la diversidad del alumnado. La igualdad de oportunidades debe contemplarse transversalmente en el currículo, realizando las adaptaciones pertinentes de acuerdo con las características particulares del alumnado y del centro.
La sociedad reclama de la escuela la preparación de sus miembros más jóvenes para que puedan incorporarse a ella plenamente. Durante este proceso de preparación y socialización, los alumnos no sólo aprenden conocimientos, sino también las normas, las actitudes y los valores que configuran nuestra cultura.
Este decreto debe sentar las bases para un proyecto de futuro donde la lengua y la cultura de la Comunidad Valenciana se conviertan en un espacio integrador para todos los valencianos.
Por este motivo la escuela ha de promover una lectura crítica del entorno y una síntesis creativa de todos los elementos que configuren el medio natural, social y cultural con el objeto de proyectarla hacia el futuro.
Desde este punto de vista la escuela se convierte en un ámbito privilegiado de conciencia y recuperación lingüística y cultural y, al mismo tiempo, en el instrumento fundamental para el cambio dentro de la sociedad.
En la Comunidad Valenciana el área de Lengua y Literatura, tanto valenciana como castellana, no puede ser contemplada, dentro del currículo, como una mera área de estudio desligada de los procesos de culturización, sino que se tiene que convertir en instrumento de análisis y búsqueda de la realidad, de adquisición de una conciencia de- identidad, de pertenencia a una cultura y de asunción de normas y valores compartidos.
El presente decreto establece para el ámbito de la Comunidad Valenciana los objetivos correspondientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y a las distintas áreas que en ella se han de impartir, así como los contenidos y los criterios de evaluación correspondientes a cada una de ellas.
Los objetivos de la etapa y de las diferentes áreas derivan directamente del artículo 19 de la LOGSE, en el que se establecen las capacidades que la Educación Secundaria Obligatoria ha de contribuir a desarrollar en los alumnos. Estos objetivos generales contemplan capacidades de tipo cognoscitivo, afectivo, motor, de relación interpersonal y de inserción y actuación Socio- Cultural. Se refieren a capacidades interelacionadas y no sólo a conductas mensurables, recogiendo las capacidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa.
El currículo no debe limitarse a la adquisición de conocimientos Y conceptos sino que ha de proponer una educación estimuladora de todas las capacidades del alumno. Todo ello supone dotar al currículo de una considerable riqueza de contenidos no sólo conceptuales, sino también procedimentales, en general, esto es, variedades del «saber hacer» teórico o práctico, y contenidos actitudinales, es decir, los referidos a actitudes, normas y valores.
Los contenidos incluyen, por tanto, cualquiera de los tres tipos citados, pues contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades fundamentales de las distintas áreas de conocimiento, así como a las de la etapa educativa.
Se presentan agrupados en bloques que recogen los contenidos que se deben trabajar a lo largo de la etapa. Estos bloques no constituyen un temario, sino una forma de agrupar los contenidos esenciales en los que se destaca la existencia de un eje fundamental vertebrador. No han de ser interpretados como unidades temáticas ni, por tanto, organizados necesariamente tal y como aparecen en este decreto. Es en los proyectos curriculares donde se deberán tomar las decisiones relativas a la distribución por ciclos, secuenciación y estructuración en unidades didácticas que quedarán reflejadas en las programaciones de aula.
Los criterios de evaluación, que constan de un enunciado y una breve explicación, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos y las alumnas hayan alcanzado como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje, en referencia a los objetivos y a los contenidos de cada área. Suponen unas normas explícitas de referencia, por tanto no deben ser entendidos como parámetros fijos ni como patrones que permitan medir directamente las adquisiciones del alumnado. Constituyen criterios orientadores que se habrán de integrar de manera coherente en la estrategia metodológica general.
Los criterios presentados se refieren a toda la etapa, lo que implica que han de estar presentes en todos los cursos, aunque seguidos con distintos niveles de exigencia. Así pues, será necesario completar y ampliar esos criterios de evaluación y reformularlos según la secuenciación de contenidos por ciclos, teniendo en cuenta el contexto del centro y las características específicas de los alumnos.
La propuesta de extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años supone un cambio en la estructura del sistema, que da lugar al establecimiento de una nueva etapa, la Educación Secundaria Obligatoria estructurada en dos ciclos de dos años cada uno (12-14 y 14-16 años), coincidiendo su término con la edad prevista por nuestra legislación para el inicio de la incorporación al mundo laboral.
Esta novedad y carácter específico deben quedar reflejados en los contenidos curriculares de la etapa, que no han de ser una suma o fusión de elementos de los últimos y primeros años respectivamente de los niveles ahora existentes de EGB, BUP y FP.
El sentido de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y sus contenidos están regidos por las finalidades que la ley establece para este tramo educativo, en el que hay que asegurar la unidad y la coherencia curricular.
La ampliación de la escolarización en dos años supone que esta etapa participará plenamente del carácter comprensivo de toda la educación obligatoria: debe garantizar las mismas oportunidades de formación y las mismas ofertas educativas a todo el alumnado, con independencia de su origen social y cultural, sexo u otras características individuales.
Estas consideraciones llevan a resaltar el carácter relativamente autónomo de la etapa y obligan a abandonar la idea de una etapa educativa cuya única función sea la preparación del alumnado para acceder a otras etapas posteriores, concepción que refuerza los criterios selectivos y tiende a sobrecargar los currículos de contenidos académicos.
Al suponer esta etapa el fin de la educación obligatoria tiene una marcada función terminal. Debe ser, por tanto, una etapa integradora, no segregadora, en la que los alumnos y las alumnas desarrollen sus capacidades para llegar al final de ella en condiciones de integrarse en la actividad social y de ser ciudadanos capaces de desempeñar sus deberes y ejercer sus derechos en una sociedad democrática, y de mantener actitudes críticas ante ella. Todo ello, contribuirá a formar personas capaces de vivir en un mundo cada vez más multicultural, desde el conocimiento y la estima a la propia cultura y a la de los otros.
Pero, por otra parte, tiene también una función preparatoria, pues el conjunto de aprendizajes que los estudiantes realizan debe permitirles seguir las diferentes salidas que se les ofrecen al acabar la enseñanza obligatoria, es decir, de sentar las bases para la formación postobligatoria: Formación Profesional de grado medio o bachilleratos.
La unidad y el sentido de esta etapa educativa se corresponden con el período evolutivo de la preadolescencia y la primera adolescencia, en el que los jóvenes experimentan cambios de tipo fisiológico, afectivo, cognoscitivo y de relación social. Es en esta etapa donde se manifiestan las enormes diferencias de intereses, motivaciones, capacidades y ritmos de aprendizaje que existen entre los jóvenes de estas edades, motivadas, en gran medida, por el ámbito Socio- Cultural que les envuelve.
También hay que tener en cuenta, que durante este periodo de la adolescencia el aprendizaje de los papeles, modelos e identidades de genero es muy intenso y la influencia de los esterotipos y prejuicios sociales respecto a uno u otro sexo es muy fuerte. Por ello, es necesario tener en cuenta estas características para poder intervenir adecuadamente.
Así, y puesto que la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, se tendrá que asegurar el equilibrio entre la comprensividad del currículo y la innegable diversidad de los alumnos.
La finalidad de la Educación Obligatoria, y en general de toda la educación, es contribuir a formar personas capaces de desenvolverse con progresiva autonomía tanto en el ámbito público como en el privado. Ello supone contribuir al desarrollo integral de la persona para, desde su equilibrio personal y afectivo, fomentar la integración social de una manera crítica y creativa. Esta gran meta requiere una intervención planificada encaminada a profundizar en las finalidades básicas de la Educación Secundaria.
Ello supone la adquisición de unos aprendizajes que les permitan conocer e interpretar el medio que les rodea y sobre todo seguir aprendiendo de una manera autónoma. El doble carácter terminal y preparatorio de la etapa implica garantizar una formación básica, favorecer un conjunto de aprendizajes significativos que permitan tanto la inserción de los alumnos en el mundo laboral, doméstico y social, como el paso en buenas condiciones a otros estudios (bachilleratos o Formación Profesional específica de grado medio).
Por todo ello, aun conservando un fuerte carácter comprensivo, la Educación Secundaria Obligatoria debe permitir y facilitar itinerarios educativos distintos, que se correspondan con la diversidad de intereses de los alumnos, mediante la oportuna orientación, sobre todo en el último ciclo de la etapa. Equilibrada con la comprensividad, hay que favorecer una diversidad creciente al final de ésta. Dicha diversidad queda reflejada, ante todo, en un espacio mayor para actividades educativas opcionales.
En el último curso, además, el alumno optará por dos de las siguientes áreas: Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Visual, Música, y Tecnología. Asimismo, las Matemáticas se cursarán de acuerdo con dos opciones que enlazan con itinerarios educativos diferentes en los estudios posteriores.
La oferta de materias optativas debe tener un límite, el marcado por los objetivos generales, con lo que se asegura el respeto al carácter comprensivo de la etapa y se impide que la opcionalidad se convierta en una vía de segregación de los alumnos. La opcionalidad curricular debe permitir, a través de diferentes itinerarios educativos, el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales, pero evitando condicionar las opciones educativas futuras: al finalizar la Educación Obligatoria todo el alumnado tiene que estar en condiciones de optar por cualquiera de las ofertas que se le presentan, tanto laborales como académicas.
Aparte de esta optatividad contemplada para todos los alumnos, la LOGSE, en su artículo 23, considera la posibilidad de una diversificación del currículo para determinados alumnos mayores de 16 años, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos educativos de la etapa, mediante una metodología específica, contenidos e, incluso, áreas diferentes de las establecidas con carácter general.
Esta diversificación curricular no ha de suponer en ningún caso segregación de los alumnos afectados y, por tanto, no puede dar lugar a una titulación diferente o a una ausencia de titulación al término de la Educación Secundaria Obligatoria. En el presente decreto se regulan las condiciones en las que puede realizarse esa diversificación curricular.
Por último, para aquellos alumnos que no alcancen los objetivos de esta etapa se desarrollarán programas educativos de garantía social, con contenidos de formación básica y profesional que les permitan incorporarse a la vida activa.
Un currículo abierto, como el que se propone, debe ser uno de los instrumentos más valiosos para responder a la diversidad. Esta diversidad se manifiesta en la escuela en tres ámbitos interrelacionados: capacidad para aprender, motivación e intereses.
La capacidad para aprender no puede considerarse como sinónimo de capacidad intelectual, la motivación e intereses son aspectos fundamentales para que la ayuda pedagógica que el profesor debe ofrecer sea lo más ajustada posible, de modo que incida positivamente en el desarrollo de las personas.
Ello no supone, sin embargo, negar la existencia de alumnos que manifiestan dificultades, y a veces limitaciones (deficiencias sensoriales, motrices ... ), en su capacidad para aprender; éste es el colectivo al que se denomina comúnmente «alumnos de Educación Especial». Se ha utilizado normalmente el concepto de «deficiencia», y por tanto el de «alumnos deficientes», considerando que la causa de las dificultades estaba sólo en el alumno. El problema que se plantea es encontrar la respuesta educativa más adecuada a las necesidades que estos alumnos presentan, siempre en el ámbito menos restrictivo posible.
El nivel de compromiso del sistema educativo en general, y de la escuela en particular es, pues, muy importante, siendo en este contexto donde el concepto de «alumnos con necesidades educativas especiales» adquiere pleno sentido, superando concepciones anteriores.
Asimismo, desde este planteamiento, la atención a aquellos alumnos muy dotados que progresan con mayor rapidez que sus compañeros y que de igual manera necesitan una respuesta educativa que les permita progresar según sus posibilidades, es necesaria y está plenamente justificada.
La intervención en las necesidades educativas especiales implica, por tanto, ayudas pedagógicas mediante las adaptaciones curriculares y las adaptaciones de los elementos básicos, personales y materiales, de acceso al currículo.
Las adaptaciones curriculares, siempre necesarias, serán imprescindibles cuando las necesidades de los alumnos sean más graves o específicas (carencias sensoriales, motrices ... ) pudiendo afectar a los elementos básicos del currículo. Habrá que adaptar la metodología, las actividades de enseñanza y aprendizaje, los bloques de contenidos e incluso los objetivos generales de área, contemplando no sólo la temporalización sino también la eliminación o introducción de determinados contenidos y objetivos.
En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educació i Ciència, con el informe del Consejo Escolar Valenciano y previa deliberación del Govern Valencià en la reunión del día 30 de marzo de 1992,
DISPONGO:
Artículo primero
El presente decreto constituye el desarrollo, para la Educación Secundaria Obligatoria, de lo dispuesto en el apartado tres del artículo cuarto de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, e integra lo establecido en el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo segundo
La Educación Secundaria Obligatoria comprenderá cuatro años académicos, desde los doce a los dieciséis años de edad, y se organizará en dos ciclos de dos años cada uno, en virtud de lo dispuesto en los artículos 17 y 20 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre.
Los alumnos se incorporarán a la Educación Secundaria Obligatoria, tras haber cursado la Educación Primaria, en el año natural en el que cumplen doce años de edad, salvo que hubieran permanecido en la Educación Primaria un año más de los seis establecidos, en virtud de lo dispuesto en el artículo 11 del Real Decreto 1006/1991.
Artículo tercero
Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 19 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, los objetivos siguientes:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en valenciano y en castellano, y, al menos, en una lengua extranjera; utilizándolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y, al mismo tiempo, reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, respetando distintas formas de expresión.
b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida, y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.
d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
e) Formarse una imagen ajustada de sí mismos, de sus características y posibilidades y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios y rechazando todo el tipo de discriminaciones debidas a la raza, el sexo, la clase social, las creencias y a otras características individuales, sociales y culturales.
g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, elaborar juicios y criterios personales y actuar con autonomía e iniciativa en la vida activa y adulta.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
i)Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a su defensa, conservación y mejora como elemento determinante de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
k) Conocer y apreciar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
l) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como el de llevar una vida sana.
Artículo cuarto
1. A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo de la Educación Secundaria Obligatoria el conjunto de objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación que han de regular la práctica docente en dicha etapa.
2. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria se incluye como anexo a este decreto.
Artículo quinto
1. Las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria serán las siguientes:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
c) Educación Física.
d) Educación Plástica y Visual.
e) Castellano: Lengua y Literatura.
f) Valenciano: Lengua y Literatura.
g) Lenguas Extranjeras.
h) Matemáticas.
i) Música.
j) Tecnología.
2. Las áreas mencionadas serán cursadas por los alumnos a lo largo de los dos ciclos de la etapa. No obstante, y en virtud de lo establecido en el artículo 20, apartado 3, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, en el cuarto año de la etapa los alumnos habrán de elegir dos de las cuatro áreas siguientes:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Educación Plástica y Visual.
c) Música.
d) Tecnología.
3. El área de Matemáticas, que será cursada por todos los alumnos, se organizará, en el cuarto curso, en dos variedades diferentes, cuyo contenido respectivo se regula en el anexo del presente decreto.
4. En aplicación del artículo 20, apartado 3, de la Ley Orgánica 1/1990:
4.1. El área de Ciencias de la Naturaleza se organizará en el segundo ciclo de la etapa en dos materias diferentes, cuyos contenidos vienen establecidos en el anexo del presente decreto.
4.2. El bloque de contenidos denominado «La vida moral y la reflexión ética», incluido dentro del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se organizará como materia específica en el último curso de la etapa, sin perjuicio de los restantes contenidos del área que habrán de impartirse en este mismo curso.
5. La educación moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial estarán presentes a través de las diferentes áreas a lo largo de toda la etapa.
Artículo sexto
1. Además de las áreas mencionadas en el apartado uno de este artículo, el currículo comprenderá materias optativas, que tendrán mayor horario lectivo al final de la etapa. Se trata de responder, junto con las opciones señaladas en el artículo anterior, a los diferentes intereses, motivaciones y necesidades del alumnado, ampliar su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de las capacidades explicitadas en los objetivos generales de la etapa.
2. Con objeto de responder a las finalidades expuestas en el apartado anterior, la oferta de materias optativas deberá ser diversa y equilibrada.
3. El número de materias optativas que hayan de cursar los alumnos y el espacio horario correspondiente se determinarán en el contexto de lo dispuesto en el artículo 7 del presente decreto.
4. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència publicará un catálogo de materias optativas para la Educación Secundaria Obligatoria, en el cual se incluirán en cualquier caso una segunda lengua extranjera, en toda la etapa, y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo y regulará el número máximo de optativas por centro.
5. Los centros propondrán la relación de materias optativas, de entre las incluidas en el catálogo citado en el apartado anterior, que ofrecerán al alumnado en cada curso y corresponderá a la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència la aprobación de las propuestas citadas.
Artículo séptimo
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència determinará el horario de las diferentes áreas y materias de la Educación Secundaria Obligatoria, respetando el horario que figura en el anexo II del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo octavo
1. Al establecer el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, la administración educativa fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerá el trabajo en equipo de los profesores y estimulará la actividad investigadora de los mismos a partir de su práctica docente.
2. Los centros docentes concretarán y completarán el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria mediante la elaboración de proyectos curriculares, cuyos objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación responderán a las características de los alumnos.
3. Los proyectos curriculares de etapa deberán adecuar los objetivos generales de la misma al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, adoptarán unos criterios metodológicos generales así como decisiones sobre la optatividad, la diversificación curricular y el proceso de evaluación.
4. Los proyectos curriculares de las diferentes áreas y materias, incluirán la secuencia por ciclos, o por cursos para aquellas que son optativas en el cuarto año, de los contenidos y criterios de evaluación, así como el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales. Dicha secuencia deberá ser la misma, para un mismo grupo de alumnos, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.
5. Los proyectos curriculares de etapa garantizarán una acción coherente, coordinada y progresiva del equipo docente.
6. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència fomentará la elaboración de proyectos y materiales de desarrollo curricular que faciliten y orienten el trabajo del profesorado en este sentido.
Artículo noveno
Los profesores desarrollarán programaciones de su actividad docente de acuerdo con el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y en coherencia con el proyecto curricular de su respectiva área o materia en la etapa.
Artículo diez
1. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos, así como los criterios de evaluación establecidos en el currículo.
2. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos se realizará desde las diferentes áreas y materias optativas del currículo, y será continua e integradora.
Artículo once
1. La evaluación será realizada por el conjunto de profesores del respectivo grupo de alumnos, coordinados por el profesor tutor, con el asesoramiento del departamento de orientación del centro. Dichos profesores actuarán de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes de dicho proceso a las que se refieren los artículos 9 y 10.
2. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. Todo ello debe llevar a la evaluación, y revisión en su caso, del proyecto curricular que se esté desarrollando.
3. Al término del primer ciclo y de cada uno de los cursos del segundo ciclo, y como consecuencia del proceso de evaluación, se decidirá la promoción de los alumnos al ciclo o curso siguiente. Esta decisión se tomará en el mes de junio, al finalizar el curso escolar.
Artículo doce
1. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no responda a los objetivos programados, los profesores adoptarán las oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación curricular.
2. En el marco de dichas medidas, al final del primer ciclo y del tercer curso los profesores decidirán si el alumno promociona, o no, al ciclo o curso siguiente. La decisión adoptada irá acompañada, en su caso, de medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados.
Artículo trece
1. El equipo de profesores, a que se refiere el apartado 1 del artículo 11, podrá promocionar a un alumno que haya alcanzado globalmente los objetivos educativos del primer ciclo o de algún curso de los del segundo ciclo de esta etapa, aun cuando dicho alumno no haya sido evaluado positivamente en alguna de las áreas. En este supuesto, para decidir la promoción se tendrá en cuenta la madurez del alumno y sus posibilidades de progreso en los estudios posteriores. El mismo criterio se utilizará al término de la etapa para reconocer al alumno el derecho a obtener el título de graduado en Educación Secundaria.
2. La decisión de que un alumno permanezca un año más en un ciclo o curso podrá adoptarse una vez al término del primer ciclo o de alguno de los cursos del segundo ciclo. Excepcionalmente dicha decisión podrá tomarse una segunda vez, al final de un ciclo o curso distinto, oídos el alumno y sus padres, en el marco de lo que disponga a este respecto la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.
Artículo catorce
1. En la Educación Secundaria Obligatoria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales. Tales adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
2. Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artículo tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades. Dichas adaptaciones estarán precedidas de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica.
3. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència determinará, para los alumnos con necesidades educativas especiales que no obtengan el título de graduado en Educación Secundaria, la formación complementaria que necesiten para facilitarles su inserción en el mundo del trabajo.
Artículo quince
1. Para alumnos con más de dieciséis años los equipos docentes podrán establecer diversificaciones del currículo en los términos previstos en el artículo 23 de la Ley Orgánica 1/1990. Estas diversificaciones habrán de establecerse previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la inspección educativa.
2. Las citadas diversificaciones tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la etapa. Con ese fin, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres áreas del currículo básico y, en todo caso, incorporará elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico- tecnológico.
3. El programa de diversificación curricular para cada alumno deberá incluir una clara especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados en el marco de lo que establezca la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.
Artículo dieciséis
1. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència dictará las normas de procedimiento pertinentes en materia de evaluación y promoción de alumnos.
2. Las normas a las que se refiere el apartado anterior deberán ser acordes con las que el Ministerio de Educación y Ciencia dicte en aplicación de lo dispuesto en el artículo 12 del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo diecisiete
1. Los alumnos que al término de la Educación Secundaria Obligatoria hayan alcanzado los objetivos de la misma recibirán el título de graduado en Educación Secundaria, que facultará para acceder al Bachillerato y a la Formación Profesional específica de grado medio.
2. Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial.
Artículo dieciocho
1. Para los alumnos que no alcancen los objetivos de esta etapa se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una, formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios, de acuerdo con lo establecido en el artículo 23 de la Ley Orgánica 1/1990.
2. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència promoverá convenios con otras administraciones e instituciones, públicas o privadas, y facilitará recursos materiales y personales que contribuyan a la eficacia de dichos programas.
Artículo diecinueve
Las enseñanzas del área de Religión y la organización de actividades de estudio para los alumnos que no cursen tal área se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 16 del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
DISPOSICION ADICIONAL
La Conselleria de Cultura Educació i Ciència podrá adaptar el currículo establecido en el presente decreto a las características, condiciones y necesidades de la población adulta, de acuerdo con las exigencias de organización y metodología de la educación de personas adultas, tanto en la modalidad de educación presencial como en la educación a distancia.
DISPOSICIONES FINALES
Primera
Autorizo a la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en este decreto.
Segunda
El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
Valencia, 30 de marzo de 1992.
El President de la Generalitat Valenciana,
JOAN LERMA I BLASCO
El Conseller de Cultura, Educació i Ciència,
ANDREU LOPEZ I BLASCO
ANEXO
Educación Secundaria Obligatoria
Ciencias de la Naturaleza
1. Introducción
El desarrollo de las ciencias de la naturaleza ha sido uno de los motores de cambio de la humanidad más importantes en los últimos siglos. La ciencia ha llegado a constituir una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea por sus contribuciones no sólo a la satisfacción de necesidades humanas relacionadas con aspectos económicos, técnicos, etc., sino también a la propia forma de pensar que tiene el ser humano sobre su existencia y sobre la sociedad.
La necesidad de un currículo escolar con un contenido científico amplio y equilibrado, tradicionalmente justificada por la existencia de un complejo cuerpo de conocimientos que forma parte de nuestro patrimonio cultural y que, como tal, debe estar presente en las instituciones encargadas de transmitir esa cultura, responde, además, a una demanda social para que la educación obligatoria incorpore contenidos de cultura científica que preparen a los ciudadanos del próximo siglo para comprender una sociedad totalmente impregnada por el desarrollo científico y técnico, en la que la ciencia y la tecnología pueden ser utilizadas como instrumentos de poder y dominación, de unos grupos sociales por otros, de un genero social por otro. Del mismo modo, es necesario que la educación obligatoria desarrolle actitudes responsables que permitan valorar y, en su caso, tomar decisiones sobre cuestiones y problemas de amplia repercusión social y económica derivados de ese mismo desarrollo, y también que prepare las bases de conocimiento necesarias para posteriores itinerarios educativos, más especializados en este ámbito, por parte de muchos alumnos y alumnas y, por tanto, para la vida adulta, tanto en el ámbito público como en el privado.
El conocimiento de las ciencias de la naturaleza tiene, sobre todo, claro sentido educativo porque dota a los alumnos de instrumentos conceptuales rigurosos para comprender la realidad natural y poder intervenir sobre ella. Los contenidos de racionalidad de las ciencias de la naturaleza, tanto en sus elementos conceptuales y teóricos, cuanto en los de metodología y estrategias de investigación, contribuyen en alto grado al desarrollo de múltiples capacidades reflejadas en los objetivos de la educación obligatoria de carácter tanto conceptual como procedimental y actitudinal. Así pues, y en suma, lograr el acceso de los alumnos y de las alumnas en particular al mundo de la ciencia, a los contenidos de las ciencias de la naturaleza, es un propósito primordial en la educación obligatoria, que esta área trata de alcanzar, introduciéndoles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar y predecir fenómenos naturales cotidianos, y ayudándoles a adquirir los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de una manera más analítica, contrastada y, sobre todo, creativa.
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria el ámbito de las ciencias de la naturaleza que estaba integrado con otros ámbitos en una sola área de Conocimiento del Medio en la etapa de Educación Primaria, se organiza como ámbito independiente, en correspondencia con el planteamiento más diferenciado, analítico y metódico, que conviene a los alumnos en unas edades, entre los 12 y los 16 años, en que son cada vez más capaces de comprender conceptos, hacer razonamientos e inferencias de carácter abstracto, operando sobre símbolos y representaciones formalizadas.
El entramado básico que configura el área son las disciplinas científicas fundamentales relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: física, química, biología y geología. Si bien, una educación obligatoria debe incluir también aspectos que, aun no formando parte del marco tradicional de dichas disciplinas, son fruto de su diversificación y ampliación, y que han cobrado especial relevancia para las personas en la sociedad actual, como los relativos a la salud, el medio ambiente, etc.
Esas disciplinas en la Educación Secundaria Obligatoria se reúnen en la unidad curricular de una sola área, con la finalidad de facilitar que, se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenómenos naturales, que se subrayen las relaciones y conexiones entre ellos y se pongan de manifiesto la existencia de marcos conceptuales y procedimientos de indagación comunes a diferentes ámbitos del saber científico, adquiriendo, al mismo tiempo, las grandes ideas del conocimiento de la naturaleza.
No obstante, este planteamiento curricular de área debe permitir que los alumnos comprendan las diferencias en cuanto al objeto de estudio y también en cuanto a marcos teóricos y a procedimientos de indagación y de contraste entre las diferentes disciplinas científicas que la integran, por lo que en el último ciclo de la etapa es aconsejable una aproximación más analítica que profundice en el conocimiento de la naturaleza desde distintos niveles de organización y complejidad. Este ciclo debe suponer, también, para los estudiantes una toma de conciencia clara de las diferencias entre conocimiento científico y cotidiano, abordándose con mayor rigor el estudio de la naturaleza.
La ciencia es una actividad constructiva, un proceso continuo en el cual personas y grupos de personas desarrollan concepciones, que evolucionan y cambian con el tiempo, sobre los aspectos físicos y naturales del mundo, estableciendo así, progresivamente, mediante el planteamiento de problemas y la generación y comprobación de ideas a modo de tentativas contrastables, descripciones y explicaciones cada vez más amplias, coherentes, fiables y ajustadas de los fenómenos.
La ciencia no es, pues, sólo el cuerpo de conocimientos construidos por los científicos sobre el medio natural, el «saber», en un momento dado, sino también los procesos por los cuales esos cuerpos teóricos se generan y cambian en el tiempo. El pensamiento en términos de hipótesis, la búsqueda de contraste con la realidad, la puesta a prueba de hipótesis mediante experimentación y observación controlada, la intención de encontrar síntesis, el esbozo de ideas que sirvan para resolver problemas inicialmente separados, etc., son tan. definitorios de la ciencia como los cuerpos de conocimiento construidos, y deben formar parte, por lo tanto, del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza. Como consecuencia de esta forma de pensar y de proceder se favorecen una serie de actitudes características, que se corresponderían con las que generalmente se asocian a los equipos que hacen ciencia: curiosidad, creatividad, espíritu crítico. Es, además, una actividad humana que explora la naturaleza y como tal tiene las características, los intereses y los errores de cualquier otra actividad realizada por el ser humano. La ciencia es una actividad colectiva, inserta en un contexto social, no es una actividad pura, realizada por personas neutrales.
La ciencia no es, pues, un conjunto acabado y estático de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una vez por todas, y cuya enseñanza, en consecuencia, pueda consistir en una mera transmisión de conocimientos ya elaborados que los alumnos se limiten a recibir pasivamente y a tratar de memorizar y recordar. A una concepción de la ciencia como actividad constructiva le corresponde un planteamiento didáctico que realce el papel activo y de construcción cognoscitiva en su aprendizaje.
Es necesario tener presente que los alumnos y las alumnas tienen ideas espontáneas, generalmente distintas de las científicas, y, casi siempre, en todo caso, incompletas y esquemáticas, relativas a muchos de los conceptos fundamentales de las ciencias, que son utilizadas para interpretar la información que les llega del exterior y les permiten dar sentido a las experiencias cotidianas y comprender, consecuentemente, el mundo que les rodea. Este conocimiento cotidiano, se produce y está condicionado por unas reglas, una forma de conocer espontánea, aceptada socialmente en su mayor parte de un modo implícito, eficaz para el desarrollo social de la persona. En cambio, el devenir científico ha dado lugar a modos de producción de conocimientos, de elaboración de conceptos y teorías, es decir, a una forma de conocer propia que se separa claramente de aquella en la que se producen y aceptan conocimientos cotidianamente.
Habrá que contemplar las diferencias de partida entre alumnos y alumnas, dado que su proceso de socialización ha sido diferente, también lo serán muchas de las ideas, habilidades y actitudes con que se aproximan al mundo de la ciencia. La enseñanza de las ciencias, consecuentemente, debe promover una adaptación o modificación en las ideas de los alumnos para darles mayor poder explicativo. La comprensión y apropiación de las ideas científicas se desarrollará a medida que los alumnos y las alumnas tengan oportunidades para ir explorando las implicaciones de sus ideas o de nuevas ideas en la resolución de situaciones problemáticas y a medida que vayan modificando y ampliando sus criterios de aceptación y contraste de las ideas y teorías. En este sentido, pues, el conocimiento y la comprensión significativa de las concepciones científicas va ligado al desarrollo de un modo de producir y contrastar conocimientos que modifique y amplíe los criterios espontáneos e implícitos. Generar situaciones problemáticas y, por tanto, incitar a la búsqueda de soluciones y plantear los criterios sobre la validez de éstas, puede ser la base para el abandono o no de unas u otras ideas. Los alumnos y las alumnas han de progresar en el uso de procedimientos de investigación; no obstante, hay que tener en cuenta que el modo en que utilizan sus destrezas investigadoras depende de la familiaridad con el contexto en que estén trabajando, y que las estructuras conceptuales se encuentran fuertemente ligadas, además, a dominios específicos; por tanto, los procedimientos de investigación no pueden ser enseñados ni evaluados independientemente de los contenidos que se están estudiando, ni del contexto en que éstos se utilicen.
Las actividades y situaciones de aprendizaje deben fomentar el diálogo, la comunicación y la confrontación de las ideas propias con los demás, conformando un contexto interactivo que contribuye al desarrollo por parte de los estudiantes de una autopercepción positiva y de una capacidad de dirigir y regular su propio aprendizaje, aspectos que favorecen especialmente la superación de las dificultades entre alumnos y alumnas en el acercamiento a la ciencia.
Al comenzar la Educación Secundaria Obligatoria, los alumnos poseen ya algunos conocimientos adquiridos, sobre todo, en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria: conocen los seres vivos presentes en el entorno, así como algunas de sus características, semejanzas y diferencias; son capaces de identificar y diferenciar los principales componentes físicos y biológicos del medio; saben de la existencia de cambios en la materia, y son conscientes de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en que viven. Estos y otros conocimientos han de ser consolidados en el área de Ciencias de la Naturaleza. En ella se profundizará en las características universales que definen a los seres vivos, analizando su diversidad en términos de organización; se explorarán algunas leyes generales que rigen todos los procesos de la materia; a la vez que las diferencias entre la materia inerte y los seres vivos; se explorarán las interacciones entre los distintos componentes de la materia, así como los principios que rigen sus cambios y transformaciones; se valorará la influencia transformadora de los seres humanos sobre el equilibrio y el entorno natural.
Los contenidos conceptuales se organizan en este área alrededor de algunos conceptos fundamentales tales como materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio. Son conceptos que, además de interesar por sí mismos, facilitan el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales. Su tratamiento debe permitir que el alumnado avance en la adquisición de las ideas más relevantes del conocimiento científico, y en su organización y estructuración en un todo articulado y coherente.
Una importancia no menor corresponde a los contenidos procedimentales. Al sistema conceptual altamente organizado de la ciencia están indisolublemente vinculadas, como hemos dicho, pautas y reglas que caracterizan métodos científicos de indagación de la realidad. Por ello, los estudiantes han de conocer y utilizar algunas estrategias habituales en la actividad científica: planteamiento de problemas y formulación clara de ellos; utilización de fuentes de información de manera sistemática y organizada; formulación de hipótesis pertinentes a los problemas; contraste de hipótesis mediante la observación rigurosa y, en ciertos casos, la planificación y realización de experimentos; recogida, organización y análisis de los datos; discusión de conclusiones, y comunicación de resultados mediante el oportuno informe.
Resaltar el carácter de creaciones imaginativas de las teorías científicas, que cambian y evolucionan con el tiempo, así como la naturaleza colectiva y social del trabajo científico, al igual que su potencialidad y limitaciones, contribuirá a mejorar las actitudes de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje. Se deben favorecer actitudes de curiosidad e interés por todo lo relativo al medio y a su conservación, y también al cuidado del propio cuerpo; de flexibilidad intelectual; de disposición al rigor metódico y crítico; de gasto por el conocimiento; de aprecio por el trabajo investigador en equipo; de exigencia de razones y argumentaciones en la discusión de las ideas y en la toma de posturas propias; etc.
Así mismo, los alumnos y las alumnas deben apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en sus vidas, comparando Cómo han influido determinados avances tecnológicos en la vida de las personas y de la sociedad. La relación de las ciencias con el entorno constituye un elemento inseparable de la propia naturaleza de éstas: la totalidad de las ideas y teorías que se van a desarrollar en la educación obligatoria afectan a problemas del entorno inmediato de los alumnos, tanto en la vertiente pública como en la privada. Por ello, un aprendizaje significativo de las concepciones científicas supone que éstas pasen a formar parte del «modo de pensar» de los alumnos, no sólo dentro del contexto escolar, sino también fuera de él.
La enseñanza de las ciencias de la naturaleza debe fomentar que todos los alumnos aprecien sus responsabilidades como miembros de la sociedad, dándoles oportunidades para que exploren algunos de los problemas con que se enfrenta la sociedad actual, analizando los pros y los contras de las distintas soluciones, evaluando los aspectos económicos, políticos y sociales, etc., que están implicados en su solución, y valorando que el aspecto científico es uno más de los factores que se deben tener en cuenta en la toma de decisiones.
El área de Ciencias de la Naturaleza contribuye de forma decisiva al desarrollo y adquisición de capacidades que se señalan en los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria, tales como son: una mejor comprensión del mundo físico, de los seres vivos y de las relaciones existentes entre ambos, mediante la construcción de un marco conceptual estructurado; la adquisición de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas, dentro de ella, de una manera más objetiva, rigurosa y creativa; el desarrollo de habilidades de comprensión y expresión correcta y rigurosa de textos científicos y tecnológicos; la adopción de actitudes de flexibilidad, coherencia, sentido crítico, rigor y honestidad intelectual y su aplicación a las relaciones humanas, y el equilibrio personal, mediante el conocimiento de las características, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, en cuanto organismo vivo, cuya salud y bienestar dependen de sus relaciones con el medio, al cual, por otra parte, también es preciso cuidar y mejorar.
II. Objetivos generales
La enseñanza de las ciencias de la naturaleza en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad así como otros sistemas de notación y representación cuando sea necesario.
2. Aplicar los conceptos básicos de las ciencias de la naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales, así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicos de especial relevancia.
3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la ciencia, en la resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades para contrastarlas, sistematización y análisis de los resultados y comunicación de los mismos.
4. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, Valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
5. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas en nuestra época mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable.
7. Utilizar sus conocimientos sobre los elementos físicos y los seres vivos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas vario y mejorarlo.
8. Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las actividades cotidianas las actitudes y los valores propios del pensamiento científico, y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
9. Valorar el conocimiento científico como un proceso de construcción ligado a las características y necesidades de la sociedad en cada momento histórico y sometido a evolución y revisión continua.
III. Contenidos
Introducción
No parece posible incluir toda la cultura científica actual en un currículo destinado a los alumnos y a las alumnas de Secundaria Obligatoria.
En general, los conocimientos científicos que se pueden seleccionar en el área de Ciencias de la Naturaleza son muy variados y, por afectar a varios dominios de conceptos, principios, procedimientos, destrezas y actitudes, son de alto valor formativo y contribuyen a desarrollar los objetivos generales de la etapa.
Para valorar qué «saberes» básicos deben contemplarse en una enseñanza obligatoria, se toman en consideración diversos factores. En primer lugar, las propias disciplinas científicas. Pero no sólo la ciencia, porque la selección de contenidos no puede ser en modo alguno el resultado de una aplicación mecánica de los elementos que constituyen una ciencia, sino que será el resultado de conjugar los aspectos epistemológicos con aspectos psicopedagógicos y sociológicos.
Por lo que respecta a los conocimientos científicos, hay que buscar aquellos núcleos conceptuales en torno a los cuales se ordenan la mayoría de los conocimientos científicos actuales. Es decir, se trata de seleccionar los conceptos que dan sentido a los paradigmas científicos actuales en las diferentes disciplinas que configuran el área. Se estructura el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio, con la idea de integrar en estos núcleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos, a los factores geológicos o a ecosistemas.
Pero, como ya se ha señalado anteriormente, la ciencia es mucho más que un cuerpo de conocimientos, es una manera de pensar y de hacer. La ciencia nos invita a plantear problemas, a admitir hipótesis alternativas y a considerar cuál es la que mejor se acomoda a los hechos. Nos obliga a reflexionar sobre el valor de las innovaciones y de los conocimientos ya establecidos.
Todos estos aspectos referentes al «saber hacer» se consideran también contenidos y, como tales, se recogen en los dos primeros bloques, en los que se incorporan también otros elementos importantes para una educación científica: los que relacionan ciencia y sociedad y los que contribuyen a desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y el trabajo científico.
Evidentemente, estos bloques no se deben leer como «temas» que hay que incluir en el curso junto a la ciencia «normal», sino que se trata de desarrollarlos a lo largo de la etapa y deben incluirse en las actividades que se realicen en clase.
Si se tienen en cuenta los aspectos psicopedagógicos, habrá que reconocer que para conseguir un aprendizaje significativo, por medio de unas actividades de aprendizaje destinadas a promover el cambio conceptual, es preferible la profundidad a la cantidad. Esto es así, porque en una metodología activa, en la que el alumno es el principal protagonista y responsable de su aprendizaje, es necesario que se pongan de manifiesto sus ideas, que las contraste, que entre en conflicto con ellas, que las modifique, etc. Es decir, será necesario realizar diversas actividades cada vez que se desea que el alumno construya un nuevo concepto y para ello se necesita tiempo.
Hay otra razón para inclinarse por la profundidad en el tratamiento de los contenidos: de este modo se favorecen las actitudes positivas de los estudiantes hacia la ciencia, por disponer de más tiempo para discutir, experimentar, reflexionar, etc.
Por último, la selección de contenidos debe ir guiada también por criterios sociológicos. Hay que tener presente que la mayoría de alumnos y de alumnas de la educación obligatoria no serán después científicos o científicas. Pero, en una sociedad muy influida por la ciencia, aunque la tarea no sea formar más científicos, si se debe profundizar en su comprensión. Y, para ello, se deberá proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias para que puedan distinguir la ciencia de la fantasía y comprender los avances y las nuevas aportaciones de aquélla.
Como consecuencia de las anteriores consideraciones, se presentan unos bloques de contenidos en los que se recogen, en términos generales, los campos de actuación de las ciencias de la naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria. Los bloques de contenidos no son equivalentes en cuanto a duración, jerarquización, mayor o menor carácter cuantitativo ni implican secuenciación alguna. La especificación, con mayor detalle y profundidad, la secuenciación de los contenidos y el tiempo que se debe emplear en cada uno de ellos, corresponde hacerla en los proyectos curriculares que puedan realizarse, en los que se seleccionarán los conceptos y se establecerán las redes conceptuales a partir de las cuales se aborda el estudio de diversos módulos, temas o unidades didácticas.
Queda por señalar una última particularidad. Estos bloques incorporan en parte dos nuevos aspectos que se deben desarrollar en una enseñanza obligatoria: la educación ambiental y la educación para la salud. Una parte importante de éstas está contemplada en algunos bloques de esta área, pero no se agota en ellos. El tratamiento que requieren en el currículo escolar es mucho más amplio del que permite un área, porque implican también contenidos de otras áreas y exigen un tratamiento conjunto de varios aspectos para afrontar determinados problemas como la contaminación, el mantenimiento de un cuerpo sano, etc.
Desarrollar una educación ambiental o una educación para la salud en la escuela debe afectar a todo el ámbito escolar. Se trata de «temas transversales» que se deben incluir como ámbito de tratamiento específico en el proyecto curricular de centro y que, contando con toda la colaboración del área de Ciencias de la Naturaleza tengan su organización y coordinación en el centro para garantizar que, con las ayudas externas necesarias, estos proyectos reciban un tratamiento adecuado.
Los contenidos que figuran entre asteriscos (*) se desarrollarán en el último curso de la etapa. No obstante, algunos de sus aspectos pueden ser tratados, también, en cursos anteriores.
Bloque 1 Aproximación al trabajo científico
Los alumnos y las alumnas deben avanzar en la comprensión y utilización de los aspectos intelectuales y prácticos que les permitan abordar problemas desde el punto de vista científico y aumentar su entendimiento en cuanto al modo en que se producen y avanzan los conocimientos científicos. Ello se llevará a cabo mediante las actividades necesarias para desarrollar los contenidos de todos los bloques del currículo, aumentando progresivamente el grado de complejidad, precisión y coherencia a lo largo de la etapa.
Las actividades deben fomentar la capacidad de:
- plantear problemas, formular hipótesis y planear estrategias;
- desarrollar experimentos;
- interpretar resultados;
- realizar predicciones e inferencias;
- diseñar investigaciones y comunicar de manera apropiada las actividades realizadas y los resultados obtenidos.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Expresión clara de sus expectativas ante situaciones cotidianas, tanto del ámbito público como del privado, e interpretación de los «datos» que éstas les proporcionen.
2. Expresión verbal o gráfica (por medio de dibujos, diagramas, gráficos, etc.) del desarrollo y resultado de las actividades realizadas.
3. Planificación y realización de observaciones, clasificaciones, etc. como respuesta a los problemas planteados.
4. Planteamiento de preguntas que permitan la investigación.
5. Formulación de hipótesis y su contrastación.
6. Planificación de actividades para contrastar hipótesis (control de variables).
7. Utilización de instrumentos básicos de medida y observación con un grado creciente de precisión (regla, balanza, cronómetro, termómetro, probeta).
8. Utilización de fuentes secundarias (libros, periódicos, revistas, videos ...) para realizar investigaciones; por ejemplo: beneficios y perjuicios de la utilización de las distintas fuentes de energía, distribución de la energía eléctrica desde el lugar de obtención hasta el de consumo, etc.
9. Utilización correcta del lenguaje técnico y conocimiento de los sinónimos que para esos tecnicismos se utilizan en la vida cotidiana.
- 10. Desarrollo cuantitativo de las ideas y de los conceptos cualitativos.
Bloque 2. Naturaleza de la ciencia. Relaciones entre ciencia, técnica y sociedad
Se abordará el estudio de la naturaleza de la ciencia y sus limitaciones. Ello supone la modificación de la imagen tradicional de ciencia exacta, lógica, de soluciones únicas, libre de ambigüedades, absoluta, inmutable; es decir, se trata de entender cómo se elaboran las ideas científicas, cómo evolucionan y cambian con el tiempo (naturaleza temporal y provisional de las teorías científicas) y cómo les afecta el contexto social, económico, religioso, cultural y político en que se desarrollan.
Por otro lado, los estudiantes deberán ser conscientes de la relevancia de las ciencias para sus vidas, debiéndose desarrollar y utilizar las ideas y teorías en situaciones cotidianas tanto del ámbito público como del privado, que pongan de relieve esta importancia. A tal fin, se ampliará el número de objetos y dispositivos que se utilicen para ilustrar los distintos conceptos, incluyendo aquéllos que se dan en el ámbito doméstico, con los que las alumnas están familiarizadas y con el propósito, además, de desdibujar el límite entre el campo de intereses de los alumnos y el de las alumnas. Para ello, se llevarán a cabo las actividades necesarias para estructurar y desarrollar los contenidos de los demás bloques.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
1. Carácter tentativo y de invención de las teorías científicas.
2. Ideas o teorías que se mantuvieron en determinadas épocas, las causas de su mantenimiento o de su abandono y las ideas o teorías que las sustituyeron; por ejemplo: el modelo geocéntrico, el modelo atómico de Dalton, la teoría de la generación espontánea.
3. Cambios (sociales, morales, etc.) que se producen en la vida de las personas a causa del paso de una teoría a otra distinta; por ejemplo: la teoría de la evolución, la gravitación universal y la predicción anticipada de la llegada de los cometas.
4. Aplicaciones prácticas de algunas ideas y teorías científicas, el desarrollo tecnológico a que han dado lugar y su incidencia en la vida cotidiana; por ejemplo: análisis del funcionamiento de objetos, instrumentos o procesos basados en ideas científicas.
5. Avance experimentado en algún campo concreto (medicina, agricultura, materiales, comunicación, industria, obras de ingeniería ... ) y alguno de los problemas que han surgido con estos avances (contaminación, residuos, calentamiento de la atmósfera, agujero en la capa de ozono ... ).
6. Comprensión del hecho de que el aspecto científico es sólo uno de los múltiples factores que hay que tener en cuenta en la solución de problemas que se plantea la sociedad actual, y, que en la toma de decisiones hay que valorar diversas implicaciones; por ejemplo: fuentes de energía.
7. Existencia de discrepancias entre los científicos sobre algún problema actual; por ejemplo: la fusión fría, la predicción de terremotos.
8. Comprensión de que el modo en que se producen y aceptan conocimientos en las ciencias es distinto al de la vida cotidiana.
9. Disposición a la consideración y valoración de argumentos distintos a los propios.
10. Disposición a cooperar con otros.
11. Actitud de curiosidad, de perseverancia y disposición al análisis reflexivo.
12. Respeto y sensibilidad hacia el medio ambiente y rechazo hacia las acciones humanas responsables de su contaminación y degradación.
13. Confianza en la capacidad personal para progresar.
Bloque 3. Propiedades generales de la materia y naturaleza corpuscular
Se estudiará la estructura de los materiales, advirtiendo que tienen propiedades muy diferentes - en las que se basa su utilización en la vida cotidiana (dureza, resistencia a la tracción, elasticidad, conductividad eléctrica y térmica ... )- y también propiedades generales comunes - masa, volumen (que no sirven para diferenciar un material de otro) y densidad -, pero que todos están formados por partículas (átomos y moléculas) en movimiento. Los alumnos tienen que ser capaces de utilizar el modelo cinético- corpuscular para explicar fenómenos cotidianos: cambios de estado, dilataciones y compresiones en un mismo estado, elevación/disminución de temperatura, presión de los gases y particularmente la presión atmosférica.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Propiedades generales de los materiales en cualquier estado de agregación (sólido, líquido y gaseoso): masa, volumen y densidad.
2. Estructura corpuscular (discontinuidad) de los sistemas materiales.
3. Importancia práctica de las propiedades características de algunos materiales de interés en la vida diaria y análisis de la utilización que se hace en la sociedad de determinados materiales.
4. Utilización del modelo cinético- corpuscular para explicar:.
4.1. Estados de agregación (sólido, líquido y gaseoso) y cambios de estado.
4.2. Propiedades y comportamiento de los gases.
4.3. Presión atmosférica.
Bloque 4. La estructura de las substancias y la producción de nuevas substancias
Deberán desarrollarse en este bloque de contenidos los conceptos de elemento, compuesto, substancia pura, disolución y mezcla -a nivel macroscópico y atómico- molecular -, poniéndose en práctica técnicas de separación de substancias puras de una mezcla.
Los estudiantes han de comprender y utilizar en contextos cotidianos la teoría atómico- molecular de las substancias, siendo capaces de explicar las transformaciones en que desaparecen unas substancias y aparecen otras en términos de reordenación o redistribución de átomos, para formar nuevas moléculas, y de predecir y explorar, a partir del modelo elemental de reacción, los factores que influirán en su velocidad.
Se abordará el problema de la estructura del átomo, del porqué de las semejanzas de las propiedades de los elementos representativos del sistema periódico. Deberá iniciarse el problema de cómo se unen los átomos en las distintas substancias, deteniéndose en casos muy sencillos que permitan comprender el significado de las fórmulas químicas y la relación entre el tipo de unión y algunas de las propiedades macroscópicas de las substancias.
Deben comprender y explorar, al menos cualitativamente, los aspectos energéticos de los procesos químicos, relacionándolos con situaciones cotidianas de gran importancia industrial o biológica.
Han de ser conscientes de la importancia e influencia de la química en las condiciones de vida de la humanidad (alimentos, medicamentos, agricultura, nuevos materiales, química del carbono ... ).
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Concepto macroscópico de elemento, substancia pura, disolución y mezcla (sistemas homogéneos y heterogéneos).
1.1. Reconocimiento de las propiedades de elementos y compuestos químicos importantes por su utilización en el laboratorio, la industria y la vida diaria.
1.2. Identificación en procesos sencillos de transformaciones físicas y químicas.
1.3. Utilización de técnicas para separar substancias puras de una mezcla.
2. Concepto microscópico de elemento, compuesto y substancia pura. Teoría atómico- molecular.
3. Introducción a las reacciones químicas: modelo elemental de reacción. Principio de conservación de la masa.
3.1. Reconocimiento de reacciones exotérmicas y endotérmicas.
3.2. Modificación del desarrollo de las reacciones químicas: factores que influyen en la velocidad de reacción. Diseño y realización de experiencias para comprobar la influencia de la temperatura, la concentración y la presencia de catalizadores.
3.3. Significado de una ecuación química.
4. Importancia de las reacciones químicas en relación con aspectos energéticos, biológicos y de fabricación de materiales.
5. Actuación en el laboratorio según las normas de seguridad en la utilización de productos y en la realización de experiencias.
6. Iniciación a la estructura del átomo. Naturaleza eléctrica. Modelo de Rutherford.
7. Estudio de las regularidades de los primeros elementos del sistema periódico. Su importancia.
8. Unión entre átomos.
9. Representación mediante fórmulas de algunas substancias presentes en el entorno o de especial interés por sus usos y aplicaciones.
10. Valoración crítica del efecto de los productos químicos presentes en el entorno, sobre la salud, la calidad de vida, el patrimonio artístico y natural, y el futuro de nuestro planeta. Análisis de las medidas internacionales que se establecen a este respecto.
Bloque 5. La energía y su transferencia
Es importante resaltar el carácter globalizador del concepto de energía: una propiedad de todos los sistemas. materiales que pueden realizar cambios, sin importar su naturaleza, y que se transforma dentro de un mismo sistema o se transfiere a otros mediante trabajo, calor y/o radiación.
Los estudiantes deben avanzar en la comprensión y utilización de los conceptos de energía, trabajo y calor, en el contexto de situaciones cotidianas. Han de poner en práctica los conceptos de potencia y rendimiento, utilizándolos para calcular el consumo y rendimiento de aparatos electrodomésticos o máquinas. Se abordará el problema de las distintas fuentes de energía y de los distintos aspectos implicados en su explotación. Asimismo, se utilizarán las ideas de conservación y degradación de la energía para interpretar los resultados de procesos de transferencia de la misma.
Tendrán que conocer también, a partir del uso de fuentes secundarias (revistas, videos ... ), la utilización y el consumo de energía en la sociedad actual, su relación con el tipo de vida y los problemas derivados.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
1. Concepto cualitativo de energía. Tipos de energía. Análisis de situaciones de la vida cotidiana en que se produzcan transformaciones e intercambio de energía, identificando los distintos tipos.
2. (*) Transferencia de energía de unos sistemas a otros: trabajo y calor (*). Rapidez en la transferencia de energía: potencia. Rendimiento. Análisis de algunos aparatos y máquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento.
3. Calor, temperatura y cambio de estado.
4. (*) Principio de conservación de la energía (*). Su degradación. Cambios en los sistemas y energía asociada. Análisis e interpretación de diversas transformaciones energéticas en las que se manifieste su conservación y su degradación.
5. Los problemas energéticos en la sociedad actual. Valoración de la energía en las actividades cotidianas y de su repercusión sobre la calidad de vida y el desarrollo económico. Toma de conciencia de la limitación de los recursos energéticos.
6. Propagación de energía sin transporte de masa. Estudio de la luz. Una aproximación al sonido.
Bloque 6. La Tierra y la atmósfera. Su dinámica
Con el estudio de la Tierra y de la atmósfera se pretende que los alumnos adquieran conocimientos sobre los materiales terrestres y atmosféricos y sobre algunos de los procesos en que están implicados, desarrollando algunas destrezas y actitudes específicas, relacionadas especialmente con el estudio de la actividad terrestre, sus causas y sus consecuencias.
Así, se hará una introducción a los materiales terrestres y atmosféricos mediante el estudio directo de muestras, completándose con el estudio de las propiedades de dichos materiales. Se establecerán relaciones entre las propiedades de rocas y minerales con su utilización por parte del ser humano en la industria, en la construcción, etc Se efectuará un reconocimiento de algunas rocas y minerales importantes y el análisis para su identificación.
Los alumnos deben avanzar en la familiarización con la escala de tiempo característica de los procesos geológicos. Buscarán evidencias de la actividad terrestre (en la ciudad, en el campo o en documentos gráficos) e interpretarán algunas «pistas».
Deben tener oportunidades para investigar la formación de algunas rocas, relacionándola con los cambios producidos en la Tierra.
Progresarán en la comprensión de las relaciones causa- efecto entre las evidencias observables y los procesos que han tenido lugar en la tierra para producir esos efectos, reconociendo la importancia de la actividad terrestre para el ser humano y valorando la necesidad de estudiar las condiciones geológicas de una zona.
Abordarán la relación entre los cambios terrestres y atmosféricos y las fuentes de energía responsables de los procesos de transformación.
Del mismo modo investigarán los cambios atmosféricos y sus consecuencias en la biosfera.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Estructura y características de la atmósfera, su papel protector. El aire: composición y propiedades: peso, movimiento de sus partículas, compresibilidad, capacidad de alterar materiales.
2. Ciclo del agua. El agua y sus propiedades: buen disolvente, gran capacidad calorífica, capacidad de alterar materiales.
3. Planificación y realización de experiencias sencillas dirigidas a estudiar algunas de las propiedades del aire y del agua.
4. Los fenómenos atmosféricos y sus consecuencias en la superficie terrestre y en los seres vivos.
5. Recogida y representación de datos meteorológicos, utilizando aparatos de medida. Interpretación de tablas, gráficos y mapas relacionados con los fenómenos atmosféricos y la predicción del tiempo.
6. Importancia del aire y del agua para los seres vivos. El problema del agotamiento de los recursos.
7. Valoración de la importancia del aire y del agua para los seres vivos y análisis crítico de todas aquellas actividades humanas que conllevan contaminación y exceso de consumo.
8. Rocas y minerales fundamentales del relieve de la Comunidad Valenciana y del Estado Español. Grandes unidades litológicas de España.
9. Identificación mediante claves de rocas y minerales, a partir de la exploración de sus propiedades, utilizando los instrumentos oportunos: navaja, lima, ácido, balanza, lupa.
10. Establecimiento de relaciones entre las propiedades de las rocas y los minerales y sus aplicaciones prácticas e importancia económica, haciendo mención especial de las que se utilizan en la Comunidad Valenciana.
11. Cambios producidos en las rocas y en el relieve debidos a procesos geológicos externos. La formación de rocas sedimentarias. (*) Los cambios producidos en las rocas y en el relieve debidos a procesos geológicos internos (*).
12. Búsqueda de explicaciones geológicas a las estructuras observadas en las rocas y el relieve en el campo, en el medio urbano o en diferentes fuentes documentales.
13. Estructura y formación de un suelo. Destrucción, cuidado y recuperación del suelo.
14. Realización de investigaciones sobre las componentes y propiedades de suelos próximos.
15. Principales suelos de la Comunidad Valenciana y su importancia para las actividades humanas.
16. Reconocimiento y valoración de la importancia de las rocas, de los minerales y del suelo para las actividades humanas, así como de la necesidad de recuperar las zonas deterioradas por una previa explotación industrial.
Bloque 7. Diversidad y unidad de los seres vivos
Con el estudio de los seres vivos se pretende que los alumnos adquieran conocimientos sobre la variedad de la vida y los grandes modelos de organización de animales y vegetales, incluyendo el problema de la clasificación como forma de ordenación e interpretación de los seres vivos por parte de la biología. También se persigue una aproximación a la unidad de la vida, mediante el estudio elemental de la estructura celular de los organismos, así como de las funciones vitales de mantenimiento y perpetuación que, adoptando distintas formas adaptativas, resuelven los mismos problemas fundamentales de intercambiar materia y energía con el medio, relacionarse con él y conservar la especie, desarrollando algunas destrezas y actitudes específicas.
Los alumnos tendrán oportunidades de conocer seres vivos en hábitat-s diferentes y en distintos momentos de su ciclo vital. Se recomienda a tal fin, tanto el trabajo de campo como las visitas a zoos, jardines y museos.
Reconocerán y analizarán semejanzas y diferencias entre grupos de seres vivos, iniciándose en el uso y diseño de claves sencillas para identificar algunos organismos comunes, apreciando su valor para afrontar la diversidad de los seres vivos.
Conocerán, mediante el estudio directo, siempre que sea posible, organismos con distintos modelos de organización animal y vegetal. Se incluirán por lo menos los más importantes: microorganismos, animales invertebrados, animales vertebrados, algas y hongos, y plantas superiores.
Conocerán y estudiarán con microscopio óptico, la estructura celular de plantas y animales y las principales diferencias entre unas células y otras, y se introducirán en el conocimiento de otras formas de vida: bacterias y virus, a través de sus manifestaciones.
Estudiarán experimentalmente, siempre que sea posible, las funciones vitales de plantas y animales, incluyendo el estudio de las funciones de nutrición, con reconocimiento de las necesidades de energía de los seres vivos y del origen y distintos tipos de nutrición en función de la fuente de energía.
Conocerán los ciclos vitales de algunos animales y plantas y las necesidades de reproducción para la supervivencia de las especies, y también las características y consecuencias de los distintos tipos de reproducción, valorando la intervención humana en el control de la reproducción y su importancia ecológica y económica.
Tendrán oportunidades de explorar experimentalmente la sensibilidad, la coordinación y la respuesta de los seres vivos, con especial atención a los sentidos.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Diversos modelos de organización de animales y vegetales. Relación, morfología, función y modo de vida.
2. Elaboración y utilización de claves para la identificación de los grandes modelos taxonómicos a los que pertenecen organismos comunes a partir de la observación de sus características.
3. Comprensión y valoración de los sistemas de clasificación como formas de interpretación de la diversidad.
4. La célula como unidad de estructura y de función. Organización unicelular y pluricelular.
5. Observación y descripción de seres unicelulares y células vegetales y animales, mediante la realización de preparaciones con material fresco utilizando el microscopio óptico.
6. Manifestaciones de otras formas de vida presentes en la vida cotidiana: las bacterias y los virus.
7. Unidad de función en los seres vivos. El ser vivo como sistema.
8. Realización de experiencias que aborden problemas relacionados con las funciones vitales, partiendo de algunas hipótesis explicativas y utilizando fuentes documentales.
9. Las funciones de nutrición como conjunto de procesos para la obtención de energía y formación de estructuras en los seres vivos. Nutrición autótrofa y heterótrofa.
10. La reproducción como mecanismo para asegurar la continuidad de las especies. Reproducción sexual y asexual.
11. Introducción a los fenómenos de la herencia y la variación en los seres vivos.
12. Observación y descripción de ciclos vitales en animales y plantas, sabiendo utilizar técnicas diversas de reproducción en plantas (bulbos, acodos, esquejes, semillas); valorando la intervención humana en la reproducción y nutrición animal y vegetal y su importancia ecológica y económica.
13. Relación y coordinación como conjunto de procesos que explican la recepción de estímulos, la elaboración y la producción de respuestas.
14. Desarrollo de actitudes de cuidado y respeto por todas las formas de vida, especialmente por las que están amenazadas de extinción, y por las que resultan imprescindibles para el mantenimiento de importantes ecosistemas, con referencia especial a los de la Comunidad Valenciana.
Bloque 8. El ser humano y la salud
A lo largo de la etapa se profundizará en el conocimiento, iniciado anteriormente, sobre el cuerpo humano y sobre el mantenimiento de la salud.
Los estudiantes ampliarán sus conocimientos sobre su cuerpo, su crecimiento, su desarrollo y también sobre la sexualidad y la reproducción humanas.
Adquirirán conocimientos sobre diferentes tipos de enfermedades y sobre la mejora de hábitos higiénicos y preventivos.
Conocerán la relación entre enfermedades y mejoras sociales (tales como la vivienda, los suministros de agua, la asistencia sanitaria, etc.) aplicándola a situaciones problemáticas y proponiendo soluciones.
Finalmente, desarrollarán la capacidad para diferenciar entre hechos científicos y supersticiones en cuestiones de salud y para interpretar las informaciones y los datos procedentes de diferentes fuentes.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Salud y enfermedad. Crecimiento y desarrollo. Importancia de la adquisición de estilos de vida saludables. El ejercicio físico, salud buco- dental, prevención de accidentes y enfermedades infecciosas. Utilización del sistema sanitario.
2. Diseño de un plan organizado de distribución del tiempo de trabajo y ocio.
3. Estudio de los hábitos de salud de nuestra comunidad, incluyendo el diseño de estrategias para contrastar algunas explicaciones dadas ante un problema de salud individual, escolar o local.
4. Realización de investigaciones y utilización de modelos para contrastar hipótesis emitidas sobre problemas relacionados con los procesos de nutrición, de reproducción o de relación.
5. Nutrición humana. Hábitos alimentarios y su relación con la salud. Dieta saludable y equilibrada. Obesidad. Conservación, manipulación y comercialización de los alimentos. Las personas como consumidores.
6. Utilización de técnicas para la elaboración de dietas equilibradas, la conservación de alimentos y la detección de fraudes.
7. Reproducción humana. Cambios corporales a lo largo de la vida. Aparato reproductor masculino y femenino. Fecundación, embarazo y parto.
8. La sexualidad humana como comunicación afectiva y de placer; como opción personal y como desarrollo de sentimientos y de relaciones de igualdad.
9. Interés por informarse sobre cuestiones de sexualidad y disposición favorable a acudir en demanda de ayuda a profesionales y a centros especializados.
10. Reconocimiento y aceptación de diferentes pautas de conducta sexual y respeto por ellas.
11. El sexo como factor de discriminación en la sociedad. Métodos anticonceptivos y nuevas técnicas reproductivas.
12. Análisis y comparación de diferentes métodos anticonceptivos.
13. Enfermedades de transmisión sexual. Hábitos saludables de higiene sexual.
14. Relación y comunicación humana. Percepción de la información, su procesamiento y elaboración de respuestas.
15. Factores en la sociedad actual que repercuten en la salud mental.
16. Fomento de la tolerancia y del respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas.
17. Reconocimiento y aceptación de la existencia de conflictos interpersonales, grupales y de genero; valoración del diálogo como medida de salud mental ante ellos.
18. Problemática del tabaco, del alcohol y de las drogas y sus efectos sobre la salud y sociales. Consumo de medicamentos, su eficacia y sus riesgos.
19. Actitud responsable y crítica ante las sugerencias de consumo de drogas o actividades que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva.
20. Utilización de procedimientos para medir las constantes vitales en diferentes situaciones de actividad corporal e interpretación de análisis de sangre y de orina.
21. Valoración de los efectos que tienen sobre la salud los hábitos de alimentación, de higiene, de consultas preventivas y de cuidado corporal.
Bloque 9. El ecosistema: energía e interrelaciones en los sistemas ambientales
En este bloque se trata fundamentalmente de ayudar a los alumnos a conceptualizar la idea abstracta de ecosistema, reconociendo y analizando las necesidades energéticas de los seres vivos y la interdependencia entre los organismos y el medio físico- químico. A partir de ahí, será posible aproximarse a la comprensión de los problemas medioambientales.
Los estudiantes reconocerán la influencia de las condiciones ambientales en los seres vivos, estudiando modelos y representaciones de sistemas ambientales, tales como acuarios, terrarios, etc., o «fabricando» estos modelos.
Analizarán las múltiples interrelaciones entre factores atmosféricos, litológicos y biológicos (incluyendo los microorganismos), y se introducirán en el análisis de las relaciones causales que ayuden a interpretar el papel de los distintos elementos del ecosistema (relaciones tróficas plantas- medio, animales- animales). Será necesario insistir en la causalidad múltiple que se establece entre todos estos elementos y no sólo en la relación causal lineal y unidireccional.
Avanzarán en la comprensión del carácter energético de todas las interrelaciones, ejemplificando algunas como plantas- factores abióticos, relación depredador- presa, etc., y del carácter cíclico de los elementos en la naturaleza y la relación con el impacto causado por la actividad humana al alterar alguno de estos ciclos.
Se aproximarán al papel desempeñado por el ser humano en su entorno, tanto en sus aspectos positivos como negativos, estudiando y discutiendo algunos «problemas» relacionados con distintos ecosistemas.
Así mismo, los estudiantes tendrán ocasión de reconocer y valorar las posibilidades de obtener información de primera mano mediante algún estudio experimental sencillo en el laboratorio o en el campo, que sirva para poner de manifiesto algún aspecto relacionado con la energía y las interrelaciones en el ecosistema.
Accederán al conocimiento de las conexiones entre lo que sucede en distintas escalas. Por ejemplo, extrapolación de lo que sucede en el Amazonas a problemas ambientales más cercanos, o las ideas del ecologismo que surgen en Europa y lo que se puede hacer para evitar la degradación de nuestras comarcas.
Analizarán y valorarán las posibilidades de incidir positivamente en el medio ambiente, adoptando decisiones que afectan a la vida cotidiana como el uso de detergentes, aerosoles, insecticidas.
Por último, se llevará a cabo una introducción a los conceptos de equilibrio ecológico y regulación de los ecosistemas, relacionándolo con las medidas que eviten el deterioro del medio ambiente.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Componentes del ecosistema.
2. Interpretación de maquetas y mapas topográficos sencillos y de gráficas sobre datos físicos y químicos del medio natural.
3. Clasificación e identificación de seres vivos, a partir de datos recogidos en el campo, con ayuda de instrumentos de laboratorio, claves y guías.
4. Interacciones en el ecosistema. Adaptaciones.
5. Planificación y realización de algún estudio experimental, en el laboratorio o en el campo, que permita contrastar algunas explicaciones emitidas sobre las relaciones en el ecosistema, analizando las interrelaciones entre los factores atmosféricos, litológicos y biológicos, incluyendo los microorganismos.
6.(*) Ciclos de materia y flujo de energía(*)
7.(*) Elaboración e interpretación de catenas, cadenas y redes tróficas y pirámides, en ecosistemas terrestres y acuáticos (*).
8. (*) Elaboración y difusión en el aula, en el centro o en la localidad de las conclusiones obtenidas del estudio de los factores bióticos y abióticos y de sus interacciones en ecosistemas acuáticos y terrestres de la Comunidad Valenciana (*).
9. (*) Introducción a los conceptos de equilibrio ecológico y regulación de los ecosistemas, relacionándolo con las medidas que eviten el deterioro del medio ambiente (*).
10. Aproximación al papel desarrollado por el ser humano en su entorno, tanto en los aspectos negativos como en los positivos, estudiando y discutiendo algunos problemas relacionados en diferentes ecosistemas y promoviendo el cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico y de los seres vivos como parte esencial del entorno humano.
11. Reconocimiento y valoración de la función que cumplen los diferentes componentes del ecosistema y su contribución al equilibrio del mismo.
Bloque 10. Los cambios en los sistemas biogeológicos
En este bloque se introducirá a los alumnos y a las alumnas en la apreciación de los cambios que se producen en la naturaleza como procesos naturales, resultado de la dinámica del mundo natural. Por otra parte, los seres vivos, y especialmente los seres humanos, son importantes agentes de cambio y, además, están sujetos a él. Se trata, por lo tanto, de favorecer la búsqueda de una interpretación científica, identificando y analizando las pruebas de que disponemos, los procesos biológicos y geológicos responsables de los cambios, sus causas y sus efectos.
Es importante el desarrollo de actitudes de defensa del medio natural ante el problema de los cambios en los ecosistemas.
Para ello, los estudiantes tendrán conocimiento y se introducirán en la interpretación de las evidencias de los cambios, tanto en el substrato geológico como en las poblaciones y comunidades de los seres vivos, en el laboratorio (acuarios y terrarios), en el campo o a partir de material audiovisual.
Reconocerán distintos tipos de cambios a corto plazo y de cambios a largo plazo, en los sistemas biogeológicos, mediante la observación directa: cambios en los seres vivos a lo largo de su ciclo vital, cambio de comunidades o de otras fuentes documentales - textos, audiovisuales- y cambios que tienen lugar a lo largo de distintas escalas de tiempo, desde el tiempo geológico al característico del mundo orgánico, tanto en poblaciones como en organismos, utilizando los fósiles como indicadores.
Se introducirán en el análisis y en la discusión de diversas explicaciones del cambio en la tierra o en los organismos, incluyendo tanto las explicaciones históricas como las actuales.
También deberán tener ocasión de plantearse y discutir problemas suscitados por los cambios y el estudio experimental y/o bibliográfico de algún caso concreto para llegar a una interpretación biológica o geológica y de situaciones de previsión de cambios futuros en diversos sistemas ambientales para aventurar qué cabe esperar que suceda, en ciertas condiciones, en el substrato geológico y en las comunidades o poblaciones de seres vivos; como la evolución de costas o de bosques de nuestro territorio.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. (*) Cambios naturales en los ecosistemas, en las poblaciones y en el relieve (*).
2. (*) Planificación y realización de actividades que permitan contrastar algunas de las explicaciones emitidas sobre las causas de los cambios en el medio natural (*).
3. Cambios en los ecosistemas producidos por la acción humana.
4. Análisis crítico de intervenciones humanas en el medio a partir de una recogida de datos utilizando distintas fuentes.
5. Acciones de conservación y recuperación.
6. (*) Establecimiento de relaciones entre las alteraciones en el relieve y los problemas prácticos que la sociedad debe abordar para prevenir catástrofes (*).
7. Utilización de técnicas para conocer el grado de contaminación del aire y del agua, así como su depuración.
8. (*) La Tierra, un planeta en continuo cambio. Los fósiles como indicadores. Algunas interpretaciones históricas del problema de los cambios (*).
9. (*) Introducción al análisis y discusión de diversas explicaciones del cambio en la Tierra o en los organismos, incluyendo tanto las explicaciones históricas (catastrofistas, fijistas), como las actuales (tectónica de placas, evolución biológica), a partir de textos, vídeos (*).
10. (*) Planteamiento y estudio de situaciones de previsión de cambios futuros en diversos sistemas ambientales para aventurar qué cabe esperar que suceda, en ciertas condiciones, en el substrato geológico y en las comunidades o poblaciones de seres vivos, como la evolución de costas o de bosques de nuestro territorio (*).
11. Defensa del medio ambiente con argumentos fundamentados y contrastados ante actividades humanas responsables de su- contaminación y degradación, adoptando una actitud favorable a participar en iniciativas que tengan por objeto la conservación y recuperación del medio natural.
Bloque 11 Electricidad y magnetismo
Uno de los objetivos fundamentales de este bloque es que los alumnos conciban la carga eléctrica como una propiedad general de la materia, utilicen el modelo de cargas para explicar fenómenos habituales, y lleguen a integrarlo con el modelo corpuscular y el atómico- molecular.
Deberá analizarse la interacción eléctrica desde el punto de vista energético, comprendiendo que un sistema de cargas tiene energía potencial y que una carga libre dejada en reposo en un campo eléctrico se moverá de modo que disminuya la energía potencial. Deben explorar con esta idea la producción de corriente eléctrica en circuitos sencillos de corriente continua, y construir un modelo adecuado de su funcionamiento. Los alumnos deben saber medir diferencias de potencial y relacionarlas con la intensidad de la corriente y las características del circuito.
Del mismo modo, se deben abordar los aspectos energéticos de la corriente eléctrica, utilizando en este contexto el concepto de potencia, realizando y comprobando predicciones sobre el consumo doméstico.
Los alumnos han de ser conscientes de la enorme influencia que ha tenido la electricidad en la evolución económica y social de la humanidad.
Será fundamental que sistematicen todas sus experiencias sobre las propiedades de los imanes y que se planteen la relación entre fuerzas eléctricas y magnéticas, hasta llegar a establecer la conexión entre corriente eléctrica y magnetismo, y a comprender la inducción electromagnética. Haciendo uso de estas ideas, analizarán el funcionamiento de un motor eléctrico y de un generador de corriente alterna elementales.
Se trata, asimismo, de que analicen la producción de la corriente eléctrica a gran escala por distintos métodos, y su distribución hasta los lugares de utilización doméstica.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Naturaleza eléctrica de la materia: fenómenos de electrización. La carga eléctrica como propiedad general de la materia.
2. Fuerzas eléctricas. Energía potencial eléctrica. Corriente eléctrica: circuito elemental de corriente continua. Ley de Ohm.
3. Naturaleza eléctrica de la materia y estructura de la sustancia: la electrolisis.
4. Diseño, construcción, representación gráfica e interpretación de circuitos eléctricos sencillos de corriente continua, y utilización adecuada de instrumentos de medida en circuitos eléctricos elementales.
5. Transformaciones energéticas en un circuito eléctrico. Identificación y análisis de las transformaciones energéticas que tienen lugar en las máquinas y aparatos eléctricos sencillos.
6. Imanes. Efecto de una corriente eléctrica sobre una aguja imantada. Estudio cualitativo de la inducción electromagnética. Funcionamiento de un motor eléctrico y un generador de corriente alterna elementales. Explicación de fenómenos cotidianos relacionados con la electricidad y el magnetismo.
7. Reconocimiento de la importancia de la electricidad para la calidad de vida y el desarrollo industrial y tecnológico.
Bloque 12. Fuerzas y movimientos. La gravitación universal.
Los estudiantes avanzarán en la comprensión de la naturaleza de las fuerzas y sus efectos sobre el movimiento de los cuerpos, desarrollando su relación con la velocidad, aceleración y masa de los mismos. Asimismo deberán operativizar las ideas de velocidad y aceleración y apreciar cualitativamente su carácter vectorial, utilizando estos conceptos para profundizar en el estudio de movimientos en los que no actúa fuerza resultante alguna (cuantativamente), y en los que la fuerza es constante (especialmente la caída libre, el movimiento circular uniforme y los movimientos rectilíneos uniformemente acelerados).
Deberá resaltarse la validez de los principios de la dinámica, independientemente de la naturaleza de las fuerzas (eléctrica, gravitatoria, fuerzas en fluidos ... ) o de la cercanía de los cuerpos a la Tierra (igual para una piedra que para la Luna, para un astronauta que para un paracaidista....) y el avance intelectual que constituyó el establecimiento de la ley de la gravitación universal que supuso la superación de la «barrera cielo/tierra» mantenida como dogma durante siglos antes de Galileo y Newton.
El estudio de las fuerzas y los movimientos se desarrollará en contextos relevantes y familiares a los alumnos: transporte, deportes, movimientos reales, rozamiento, viajes espaciales, choques y propulsión a chorro, resaltando particularmente las implicaciones para la seguridad vial (por ejemplo: analizando los efectos de la velocidad excesiva).
Se propondrán situaciones cotidianas en las que los estudiantes tengan que probar la validez de sus ideas espontáneas (muy arraigadas sobre muchos conceptos de este bloque) y las nuevas ideas en desarrollo.
Deberán comprender la naturaleza del peso de los cuerpos y su relación con su masa, así como apreciar el impacto (científico, social ... ) que produjo la gran síntesis constituida sobre la teoría corpuscular de la materia, el concepto newtoniano de fuerza y la gravitación universal.
Se realizará una introducción cualitativa al estudio del sistema solar y del universo, sus componentes, escalas y medios de observación. El tratamiento sólo abordará órdenes de magnitud para reconocer las diferentes escalas del universo.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Magnitudes necesarias para el estudio del movimiento. Estudio de cualquier movimiento. (*) Tratamiento cuantitativo del movimiento uniforme. Cálculo de la aceleración (*).
2. Diseño y realización de experiencias para el análisis de distintos movimientos donde se tomen datos, se tabulen, se representen y se obtengan conclusiones.
3. Observación y análisis de movimientos que se producen en la vida cotidiana, como el movimiento de la Tierra y de la Luna, que permitan a los alumnos formular posibles explicaciones sobre la relación entre fuerzas y movimientos.
4. Las fuerzas. (*) Principios de la dinámica (*).
5. Utilización de técnicas de resolución de problemas para abordar los relativos a movimientos y fuerzas.
6. Identificación de fuerzas que intervienen en situaciones sencillas de la vida cotidiana.
7. (*) Fuerzas de interés en la vida cotidiana
8. Concepto de presión. Realización de experiencias para analizar el efecto de la presión ejercida por los sólidos y fluidos y variables que la determinan.
9. (*) El problema de la posición de la Tierra en el universo. Algunas explicaciones históricas. La gravitación universal (*). El peso de los cuerpos. (*) La síntesis newtoniana(*)
10. El sistema solar. El universo.
Especificaciones para el cuarto curso
El hecho de que el área de Ciencias de la Naturaleza sea un área optativa en el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria implica tomar decisiones sobre la distribución de los contenidos entre el último curso y los tres anteriores.
Tomando en consideración para esa distribución la complejidad de los contenidos de física y química y de biología y geología, parece aconsejable posponer para el último año aquéllos con mayores dificultades de comprensión.
De acuerdo con las características principales del área y con la progresión de los aprendizajes de los alumnos, los contenidos que han de incluirse en el cuarto curso son los que se citan a continuación.
En biología y geología:
1. Ciclos de materias y flujo de energía en el ecosistema. Equilibrio ecológico y regulación del ecosistema. Los cambios en los ecosistemas a largo plazo.
2. Los cambios en las rocas y en el relieve, y otras manifestaciones, debidos a la dinámica interna de la Tierra.
3. Los grandes cambios en la Tierra y en los seres vivos. Interacciones entre los procesos biológicos y geológicos. Algunas teorías explicativas al problema de los cambios.
En física y química:
1. El movimiento: magnitudes necesarias para su estudio. Tratamiento cuantitativo del movimiento uniforme. Cálculo de la aceleración.
2. Las fuerzas. Principios de la dinámica. Fuerzas de interés en la vida cotidiana.
3. El problema de la posición de la Tierra en el universo. Algunas explicaciones históricas. La gravitación universal. La síntesis newtoniana.
4. Procesos de transferencia energética: trabajo y calor Principio de conservación de la energía.
IV. Criterios de evaluación
1. Utilizar la teoría cinético- corpuscular para explicar algunos fenómenos que se dan en la naturaleza, tales como la dilatación, los cambios de estado y los procesos de propagación de energía mediante calor, y para interpretar los conceptos de presión en gases y temperatura.
Se trata de evaluar si los alumnos conocen realmente que todos los materiales (gases líquidos y sólidos) están formados por partículas. Avanzar en ese sentido supone lograr que superen la barrera aparente entre líquidos y sólidos, por un lado, y gases por otro; es decir, que admitan la existencia de propiedades comunes a todos los materiales independientemente de su estado de agregación. Ello es necesario para que tenga sentido plantearse la existencia de una constitución común para todos los materiales.
La apropiación de la teoría cinético- corpuscular por los alumnos implica que han de ser capaces de realizar predicciones a partir de ella, interpretar distintos fenómenos, utilizarla para explicar el funcionamiento de objetos técnicos (jeringas, ollas a presión, válvulas, etc.) y ser conscientes de la inmensa potencia explicativa y unitaria de esta teoría. Debe progresarse, pues, en el sentido de que los alumnos sepan por qué se admite que los materiales están formados por partículas y no de otra forma.
2. Utilizar procedimientos físicos (destilación, decantación y cristalización) basados en las propiedades características de las sustancias puras para obtenerlas a partir de sus mezclas y describir algún procedimiento químico que permita descomponerlas en sus elementos, valorando algunas aplicaciones de estas técnicas.
Se trata de evaluar si los alumnos progresan en el conocimiento de algunas técnicas básicas del laboratorio de química, así como que la construcción de los conceptos de elemento, compuesto, sustancia pura y la diferenciación entre transformaciones físicas y químicas se apoye tanto en una base empírico- macroscópica como teórico-microscópica.
3. Aplicar el conocimiento de la teoría atómico- molecular de las sustancias, el modelo- elemental de reacción y el modelo de Rutherford de estructura del átomo para explicar:
- el comportamiento eléctrico de la materia
- la diferencia entre elementos y compuestos
- la formación de nuevas sustancias a partir de otras
- la conservación de la masa en toda reacción química
- la existencia de elementos químicos en cualquier sustancia, independientemente de que provenga de un organismo vivo o de materiales no vivos (composición universal de la materia).
Se trata de evaluar si los alumnos utilizan la teoría atómico- molecular para explicar la existencia de elementos y la enorme variedad de sustancias, así como el modelo elemental de reacción para comprender cambios químicos que se producen en situaciones cotidianas. Un nivel máximo de logro se conseguiría si el alumno pudiera integrar el modelo cinético- corpuscular, la naturaleza eléctrica de la materia y el modelo atómico- molecular para tener una primera concepción globalizadora de la composición universal de la materia y de la existencia de distintos niveles en su organización.
4. Utilizar el conocimiento de las propiedades de la energía (posibilidad de almacenamiento, presencia en toda actividad, transformación de unas formas a otras) para explicar algunos fenómenos naturales y cotidianos y aplicar el principio de conservación de la energía al análisis de algunas transformaciones.
Se trata de observar el grado de desarrollo de las capacidades enunciadas en este criterio, lo que supone pasar por la identificación de distintas formas de energía (cinética y potencial de distintos tipos) y de la variedad de nombres que suele recibir en la vida cotidiana (eólica, hidráulica, química, etc.). Del mismo modo, es necesario que progresen en la idea de que la energía se puede transferir de unos sistemas a otros mediante calor, trabajo y/o radiación. La comprensión conceptual de la conservación de la energía cuando se habla continuamente de «crisis energética» o de «consumo de energía» puede resultar dificultosa si no se avanza en la idea de la disminución de la capacidad de un sistema físico para realizar «trabajo útil». Los alumnos han de ser capaces de identificar las distintas formas de energía en procesos que van desde su liberación a partir de fuentes de «energía concentrada» (combustibles, energía nuclear, etc.) hasta su utilización para usos domésticos o industriales.
Un nivel máximo de logro supondría que el alumno o la alumna fuera capaz de aplicar conceptual y cuantitativamente las relaciones entre trabajo y energía para resolver sencillos problemas de mecánica.
5. Explicar fenómenos naturales referidos a la transmisión de la luz y del sonido y reproducir alguno de ellos, teniendo en cuenta las leyes de su transmisión y las condiciones que se requieren para su percepción.
Este criterio intenta evaluar si el alumno puede aplicar los conocimientos del comportamiento de la luz y el sonido para explicar fenómenos naturales como las fases de la Luna, las imágenes que se forman en los vidrios y en el agua, el eco, la reverberación, etc., y, de reproducir alguno de ellos.
6. Explicar, a partir del conocimiento de la composición y propiedades del aire y del agua, su importancia para los seres vivos, la existencia de fenómenos atmosféricos y de algunos cambios en el relieve.
Se trata de evaluar la progresión del alumno en la utilización de conocimientos científicos acerca de la composición y propiedades del aire y del agua para dar respuesta a algunos problemas relacionados con algunas funciones vitales (respiración, absorción de sustancias ...), los fenómenos atmosféricos (formación de nubes, precipitaciones ...) y modelado del relieve (alteraciones de las rocas).
7. Identificar rocas y minerales, con ayuda de claves o guías, mediante la observación y recogida de datos sobre sus propiedades más características, y establecer algunas relaciones con el uso que se hace de ellas.
Se trataría de comprobar que el alumno reconoce las rocas básicas que conforman el relieve de la Comunidad Valenciana y del Estado Español a partir de la observación de una serie de propiedades ,como: si son homogéneas o heterogéneas, están formadas por cantos o cristales, reaccionan o no con el ácido clorhídrico, presentan aspecto esquistoso, etc. Asimismo, se evalúa en este criterio si sabe identificar minerales de importancia por ser componentes muy frecuentes de rocas o por poseer interés económico a partir de la observación de propiedades como: color, brillo, dureza, densidad, exfoliación. También si se sabe relacionar dichas propiedades con el uso que se hace de rocas y minerales.
8. Explicar la unidad de estructura y función de los seres vivos a partir de la teoría celular y enumerar algunos hechos de la vida cotidiana que ponen de manifiesto la existencia de otros seres vivos como las bacterias y los virus.
Este criterio pretende comprobar el avance de los alumnos en la comprensión de que los seres vivos están formados por unidades llamadas células y que esto explica la existencia de características comunes que los definen, que el aumento en el número de células lleva consigo una especialización de funciones con el objetivo de lograr una mayor eficacia global, así como su avance en la utilización de estas ideas para interpretar las observaciones al microscopio óptico, de diferentes tipos celulares que conforman los seres uni y pluricelulares, procedentes de preparaciones sencillas realizadas por ellos mismos o de preparaciones ya hechas. Además se pretende constatar si los alumnos saben relacionar la existencia de bacterias y virus con la causa de enfermedades como la tuberculosis, la gripe o el sida, o como responsables de procesos de gran utilidad para la humanidad como la descomposición de la materia orgánica o de su acción en la industria.
9. Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observación de sus características más relevantes con la ayuda de claves o guías, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio y valorando la importancia de adoptar una actitud de respeto hacia todas las formas de vida.
Se trata de evaluar el avance de los alumnos en la interpretación de la diversidad de los seres vivos, lo que supone: su agrupación en grupos amplios de acuerdo a características observables, el reconocimiento de similitudes y diferencias en y entre grupos de animales y plantas y la asignación de organismos a sus principales grupos usando claves y características observables, y en la comprensión de que los organismos tienen características que les permiten sobrevivir en las condiciones en que normalmente viven: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder ante estímulos o de reproducirse. Deben comprender la importancia de respetar todos los seres vivos.
10. Diseñar y realizar investigaciones para determinar el efecto de un factor abiótico (luz, humedad, temperatura y tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumno, a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza, y es capaz de emitir conjeturas y predicciones, diseñar experiencias para tratar de comprobarlas, utilizar instrumentos de observación y medida, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones que se deriven de ellos y exponerlas de manera clara.
11. Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su ingestión hasta su llegada y aprovechamiento en las células, y justificar, a partir de ellos, unos hábitos alimentarios y de higiene saludables, independientes de prácticas consumistas inadecuadas.
En este criterio se evaluará si el alumno conoce de manera general las funciones de cada uno de los aparatos (digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor) y la relación existente entre ellos, tratando de explicar las razones por las cuales conviene adoptar unos hábitos alimentarios y de higiene individual y colectiva para disfrutar de un estado saludable y prevenir algunas alteraciones como la anemia, la obesidad, la arteriosclerosis y la diabetes. Además, es importante comprobar que se ha desarrollado una actitud crítica ante algunos hábitos consumistas poco saludables.
12. Explicar la función coordinadora y equilibradora del sistema nervioso ante la presencia de distintos estímulos, señalar algunos factores sociales que alteran su funcionamiento y repercuten en la salud y valorar, en consecuencia, la importancia de adoptar un estilo de vida sano.
Este criterio pretende comprobar que los alumnos han llegado a conocer de manera general cuál es el esquema de funcionamiento del sistema nervioso, siendo capaces, además, de aplicar dicho esquema a casos sencillos como la explicación de actos reflejos, y a algún caso algo más complejo como la respuesta ante un exceso de frío.
Deben conocer también algunos factores que alteran dicho sistema como las drogas, el exceso de trabajo, el paro, el ruido, la competitividad, la falta de diálogo. Por último, deben valorar la importancia de desarrollar un estilo de vida saludable y propio, al margen de modas sociales poco adecuadas.
13. Establecer diferencias entre sexualidad y reproducción en las personas y aplicar los conocimientos sobre el funcionamiento de los aparatos reproductores a la comprensión del fundamento de algunos métodos de facilitación de la procreación y de control de la natalidad, así como a la necesidad de adoptar medidas de higiene y salud.
Con este criterio se intenta comprobar que los alumnos y las alumnas saben distinguir entre el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie, y la sexualidad entendida como una opción de comunicación afectiva y personal. Deben conocer, además, los rasgos generales del funcionamiento de los aparatos reproductores y explicar a partir de ellos las bases de algunos métodos de control de la reproducción o de algunas soluciones a problemas de procreación. Por último, deben saber explicar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para evitar enfermedades como el sida, la sífilis, la gonorrea...
14. Diseñar y realizar experiencias con plantas y animales de fácil manejo para determinar la incidencia de algunas variables que intervienen en los procesos de la fotosíntesis y la respiración, aportando datos que demuestren la gran importancia de ambos procesos para la vida.
Se trata de evaluar el progreso de los alumnos en el conocimiento de algunos aspectos de la respiración y de la fotosíntesis a través de la investigación de la incidencia de algunas variables como la luz, el oxígeno, la clorofila, el alimento, sin entrar en procesos químicos ni en la determinación de las diferentes fases en las que se producen. Deben saber, además, enumerar las ventajas que aportan las plantas verdes al resto de los seres vivos y la gran importancia del proceso de la respiración como procedimiento para la obtención de energía.
15. Caracterizar un ecosistema a través de la identificación de sus componentes abióticos y bióticos y de algunas de sus interacciones.
Se trata de conocer el nivel de construcción de los alumnos sobre el concepto de ecosistema a través del estudio de ecosistemas concretos, sabiendo determinar algunos rasgos abióticos (luz, humedad, temperatura, pH, rocas, topografia) y bióticos (animales y plantas más abundantes) y de que sean capaces de establecer algunos tipos de interacciones como las relaciones alimenticias y las adaptativas.
16. Reconocer en la naturaleza indicadores que denotan cambios en los seres vivos y huellas de procesos de erosión, transporte y sedimentación en el relieve producidos por diferentes agentes geológicos externos.
En este criterio se pretende poner de manifiesto el progreso de los alumnos en la adquisición de una concepción dinámica de la naturaleza a través de la identificación e interpretación de algunos indicadores que denotan, por ejemplo, fenómenos de erosión en los materiales, traslado de unos lugares a otros, cambios en los cursos de los ríos, modificaciones estacionales en animales y plantas, etc.
17. Identificar alteraciones en las rocas y otros fenómenos en la naturaleza debidos a la acción de agentes geológicos internos, explicando a la luz de los conocimientos actuales, algunas causas que pueden haberlos provocado y señalando algunas normas que deben tenerse en cuenta para prevenirlos o atenuarlos.
Este criterio pretende comprobar que los alumnos reconocen en el campo, en diapositivas o a través de noticias, algunas manifestaciones de la dinámica interna como la presencia de pliegues y fallas o de fenómenos sísmicos o volcánicos, tratando de explicarlos mediante la teoría de la Tectónica de placas. Por otra parte deben conocer algunas normas internacionales como las que regulan los asentamientos de poblaciones y la construcción de obras públicas para disminuir el efecto de las catástrofes.
18. Determinar, con ayuda de indicadores o datos bibliográficos, la existencia de fenómenos de contaminación, desertización, disminución del ozono, agotamiento de recursos y extinción de especies, indicando y justificando algunas alternativas para promover un uso más racional de la naturaleza.
Se trata de evaluar si los alumnos y las alumnas saben identificar y explicar algunas alteraciones concretas muy comunes producidas por los seres humanos en la naturaleza, mediante la utilización de técnicas sencillas (indicadores biológicos para la contaminación, pruebas químicas simples) o bien recogiendo datos en publicaciones para determinar el avance de la desertización del país, el problema de la lluvia ácida o del efecto invernadero, la disminución de los acuíferos, los excesos de caza y pesca, etc. Por último, deben saber explicar las razones de una serie de pautas de actuación, individuales y colectivas, para afrontar algunos de estos problemas.
19. Indicar algunos datos sobre los que se apoya la concepción de que la Tierra ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo que han afectado al relieve, al clima, a la distribución de continentes y océanos y a los seres vivos.
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos han avanzado en la adquisición de una concepción global de tipo dinámico que afecta a toda la naturaleza. Deben conocer algunos ejemplos de cómo era la naturaleza en algunas épocas pasadas, indicando la presencia de seres distintos a los actuales, de distribuciones diferentes de mares y tierras, de climas distintos, etc., siendo conscientes de que el problema de los cambios en la Tierra ha sido objeto de explicaciones diversas a través de la historia de la ciencia hasta llegar a las actuales teorías de la tectónica de placas y de la evolución biológica.
20. Diseñar y montar circuitos, respetando las normas de seguridad, en los que se pueda comprobar los efectos electromagnéticos, y otros circuitos de corriente continua en los que se puedan llevar a cabo mediciones de la intensidad de corriente y la diferencia de potencial, e indicar las cantidades resultantes de acuerdo con la precisión del aparato utilizado.
Se trata de evaluar si los alumnos consiguen, en un primer nivel, la comprensión de la naturaleza eléctrica de los materiales, llegando a utilizar el modelo elemental de cargas para explicar experiencias sencillas de electrización.
Un segundo nivel de avance lo constituye la idea de energía potencial de un sistema de cargas y su posibilidad de movimiento en un medio donde exista una diferencia de potencial. La hipótesis de que la intensidad que circula por un conductor metálico depende de la diferencia de potencial y de las características del conductor (ley de Ohm) debe ser contrastada empíricamente, dando ocasión a la utilización de voltímetros y amperímetros.
Deberían progresar en la comprensión del funcionamiento de un circuito elemental de corriente continua, comprendiendo cómo funciona una bombilla, y cuál es la función del generador. Deberá superarse la idea de que la intensidad «nace» en los polos de las pilas y se gasta en la bombilla, o de que se va haciendo menor según se avanza por el circuito (idea de secuencialidad).
La relación entre corriente eléctrica y magnetismo debe realizarse de un modo experimental y cualitativo y concretarse en que puedan diseñar circuitos para conseguir campos magnéticos cuya intensidad pueda variar.
21. Tomar datos posiciónúm. tiempo de un movimiento dado (mediante rastros, fotografías de exposición múltiple, experiencias realizadas o dadas...), ordenarlos en tablas y representarlos en gráficas, extraer de ellas consecuencias cualitativas sobre las características del movimiento, llegando a calcular las ecuaciones del movimiento uniforme y, en casos sencillos, el valor de la aceleración.
Se trata de comprobar que los alumnos son capaces de poner en práctica los conceptos y las técnicas fundamentales para el estudio del movimiento - sistema de referencia espacio- temporal, posición, velocidad, aceleración, tablas y gráficas, etc.- en el análisis de movimientos reales.
22. Identificar las fuerzas que actúan sobre objetos estáticos y en movimiento en situaciones sencillas, relacionando la fuerza resultante con otras magnitudes del movimiento: velocidad y aceleración.
La superación de las ideas intuitivas erróneas y muy arraigadas sobre fuerza y movimiento que tienen los alumnos es un aspecto clave para que puedan adquirir una visión globalizadora que unifique el comportamiento mecánico de todos los cuerpos del universo. Para progresar en este sentido, los alumnos deben avanzar, en primer lugar, en la comprensión cualitativa del concepto de fuerza, relacionándola con la aceleración y no con la velocidad. Esta comprensión cualitativa debe plasmarse en que son capaces de identificar, para movimientos rectilíneos y circulares, la dirección y sentido de la velocidad, la aceleración y la fuerza resultante, sin que ello implique la realización de cálculos vectoriales.
Del mismo modo, la comprensión de la fuerza como interacción, ha de permitir que los alumnos identifiquen y dibujen las fuerzas que actúan sobre objetos estáticos (un libro sobre una mesa, una lámpara que cuelga del techo, un objeto que flota en un líquido..) y sus correspondientes reacciones.
El progreso en la concepción cualitativa de fuerza, debe ir acompañado del desarrollo de una concepción cuantitativa de ella, que, en un nivel máximo de logro, debería permitir abordar problemas sencillos de dinámica/cinemática.
23. Utilizar la ley de la gravitación universal para justificar la unión entre los elementos que componen el Universo, la atracción de cualquier objeto en la superficie de los astros y las variaciones del peso de los cuerpos.
Si bien en el primer ciclo es posible, de un modo intuitivo, introducir el concepto de peso y diferenciarlo de la masa, posteriormente se debe dar sentido al problema de por qué los planetas se mueven del modo en que lo hacen, a la introducción y desarrollo de la hipótesis de la existencia de fuerzas de atracción entre dos cuerpos cualesquiera, y a que comprendan que la ley de la gravitación universal supuso una superación de la barrera aparente entre el comportamiento mecánico de los astros (satélites, planetas, cometas...) y el de los cuerpos en la superficie terrestre.
24. Explicar algunos fenómenos naturales (duración del año, eclipses, estaciones, fases de la Luna) con apoyo de maquetas del sistema solar.
Las regularidades que se perciben en la naturaleza suelen estar asociadas a las posiciones de los astros, y su influencia sobre la actividad humana es evidente. Los estudiantes deben ser capaces de explicar dichas regularidades a partir del modelo heliocéntrico del sistema solar, y ser conscientes de la evolución del modelo geocéntrico al heliocéntrico y de los argumentos en favor de uno u otro.
25. Determinar a partir del análisis de fenómenos científicos o tecnológicos, algunas características esenciales del trabajo científico: planteamiento preciso del problema, formulación de hipótesis contrastables, diseño y realización de experiencias y análisis y comunicación de resultados. Del mismo modo, comprender y valorar la influencia del trabajo científico sobre la calidad de vida, su carácter de empresa acumulativa y colectiva en continua revisión y, también, algunas de sus limitaciones y errores.
Se trata de comprobar si los alumnos comprenden las características esenciales del trabajo científico y aprecian cómo los criterios científicos se separan de los utilizados en la vida cotidiana. Deben ser capaces de formular hipótesis ante problemas, de forma justificada, y de realizar diseños para contrastarlas. Han de avanzar en la realización precisa y cuidadosa de experiencias y en el análisis y la comunicación de resultados. Todo ello debe evaluarse en el contexto de los temas o unidades didácticas de los cursos.
Un punto importante es conseguir que aprecien la influencia del desarrollo científico en la sociedad y viceversa. Ello implica que se han de abordar actividades donde se pueda reflexionar sobre la relación entre ciencia, técnica y sociedad.
Educación Secundaria Obligatoria
Ciencias Sociales, Geografía e Historia
1. Introducción
La comprensión de la dimensión social del ser humano es de vital importancia. El estudio de los desarrollos que esa dimensión comporta - en relación con diferentes espacios y tiempos- y los apoyos que ofrece para la comprensión del ser individual, proporcionan grandes posibilidades intelectuales y educativas. La utilización de criterios coherentes para comprender las realidades sociales del presente y la construcción de proyectos futuros, tanto individuales como colectivos, supone una comprensión de saberes que tienen que ver con el objeto de conocimiento de las llamadas ciencias sociales, y de forma especial de algunas de ellas.
Los saberes sobre las actuaciones colectivas del ser humano en el pasado o en el presente han impregnado incluso algunas maneras de proceder de las formas de conocimiento consideradas tradicionalmente como saberes científicos por excelencia. Así, hoy, la física, la biología, la matemática, etc., atribuyen gran importancia al estudio de sus propios desarrollos históricos, no sólo, como es obvio, para asegurar la continuidad y coherencia de sus investigaciones, sino incluso para un desarrollo correcto de sus aprendizajes escolares respectivos.
Sin embargo, en el terreno de los acuerdos sociales dominantes, este tipo de conocimientos acusa una falta de aprecio, y, en consecuencia, un descenso de interés por su aprendizaje en el aula. Hay que aceptar que estos saberes han pasado largas etapas en que su adaptación escolar -a todos los niveles- no favorecía excesivamente ni el desarrollo intelectual ni educativo de los adolescentes.
Una propensión general hacia programaciones pendientes sobre todo de los conocimientos factuales y una excesiva compartimentación de ellos, a lo largo de los diferentes cursos de cada etapa, no han facilitado desarrollos didácticos positivos, ni aprendizajes efectivos de los contenidos propuestos.
Es necesaria, pues, una renovación del aprendizaje del conocimiento social, desde nuevas perspectivas científicas. Las diferentes fuentes que integran el currículo permiten suponer un cambio en las actuaciones escolares tanto de los profesores como de los alumnos. Todas estas fuentes desempeñan múltiples funciones: una de ellas es la de distribuir los objetos de aprendizaje en núcleos coherentes que reciben el nombre de áreas o asignaturas.
La estructura de estos núcleos (áreas o asignaturas) debe permitir una adecuada relación entre los diferentes elementos que los configuran. Así, habrá de considerarse no sólo la investigación científica sobre la materia de cada área o asignatura, sino también sus valores educativos, así como la mediación metodológica adecuada, dependiendo del aprendizaje que se persiga. Ninguna de estas partes debe sobrevalorarse en perjuicio de las demás o considerarse de forma que produzca contradicciones en el área.
Se analizan, pues, en primer lugar, las bases científicas y epistemológicas del área, para pasar después a estudiar las implicaciones metodológicas, relacionándolas con la construcción del aprendizaje y con la evaluación del proceso. Todo ello deberá plasmarse en la formulación de unos objetivos que hagan posible la organización de los contenidos y su desarrollo didáctico.
En el área de los conocimientos sociales ha habido diferentes formas de organización que aparecen hoy como posibles, pero cuyas características es preciso analizar desde la perspectiva de su capacidad para renovar el currículo.
La enorme expansión - cuantitativa y cualitativa- de las ciencias sociales, sobre todo en el siglo XX, ha producido, un proceso de acercamiento entre ellas y, al mismo tiempo, un proceso de fragmentación y especialización que no hace sino avanzar, complicando mucho la posibilidad de hallar una síntesis global y total.
En el marco escolar, esta dificultad se aprecia plenamente a la hora de definir el objeto de aprendizaje de este ámbito del saber y, por tanto, la especificidad o el tipo de contenidos que lo expresan. Sin embargo, ha habido esfuerzos considerables para traducir este crecimiento al aula e incorporarlo cabalmente a un ámbito de aprendizaje totalmente desbordado.
Los últimos años son testigos del esfuerzo hecho desde este campo, no ya sólo en lo que atañe a un progreso metodológico y didáctico, sino también, en especial, en la determinación del objeto de aprendizaje.
No es de extrañar, pues, la activa polémica de los últimos tiempos sobre la organización de asignaturas o áreas que den cuenta del enorme crecimiento del conocimiento de las ciencias sociales. Así, junto a la organización clásica en asignaturas de corte académico, con exceso de contenidos factuales y conceptuales y un tratamiento aislado de ellas, la escuela ha hecho frente a la expansión del conocimiento social intentando pasar de un plural a un singular, o lo que es lo mismo, convirtiendo el plural de las ciencias sociales en el terreno de la investigación, en el singular de una disciplina escolar. Pero esta operación es compleja y ofrece diferentes alternativas en su ejecución. Pasar del plural al singular, es decir, integrar los conocimientos de todas esas ciencias (la geografía, la historia, el arte, la sociología, la economía, la antropología, la política, etc) supone un esfuerzo de incorporación de aspectos de todas o parte de ellas en temas puntuales, que por otra parte, deben componer un desarrollo curricular. Las ventajas de esta probable integración para una modernización del conocimiento social, junto a una mayor motivación del alumnado, pueden quedar anuladas frente a las dificultades que la investigación científica misma ha señalado, incluida la educativa.
Así, desde la investigación específica, se observa que las necesidades de colaboración científica entre las ciencias sociales se enmarcan hoy, más bien, per un lado, en el terreno de la propia definición epistemológica y metodológica de cada una de ellas (campo de avances notables que han sido aprovechados por la investigación educativa) y, por otro lado, en la relación establecida mediante el aprovechamiento puntual de los conocimientos resultantes de la investigación en cada uno de los campos.
Por ello, se trata de favorecer que los espacios de encuentro de las ciencias sociales sean cada vez mayores desde los supuestos indicados. Habrá, por lo tanto, que progresar en la redefinición de cada una de estas ciencias sociales respecto de su objeto de conocimiento, su estructura epistemológica y su método de investigación.
Estas nuevas posiciones pueden tener un excelente aprovechamiento en el terreno escolar, y, de hecho, enlazan bien con investigaciones educativas recientes.
Así, los estudios sobre el currículo indican que su hilo conductor debe tener cierto rigor conceptual, debe, en suma, partir de una estructura coherente de conocimientos para que - mediando una metodología adecuada- puedan ligarse éstos a los intereses de los alumnos y a sus propias necesidades de comprensión. Relacionar los conocimientos con los esquemas previos de los adolescentes, con sus estereotipos sociales, a fin de modificarlos cuando sea necesario y producir un aprendizaje significativo, es algo que tiene que partir de una estructura epistemológica clara, que facilite la construcción de un pensamiento riguroso y la formación del sentido crítico.
Precisamente, los avances en este sentido de algunas ciencias sociales permiten disponer de esa estructura epistemológica coherente que, a la vez, tiene como característica esencial la visión global de la realidad social. Así, una alternativa razonable consiste en utilizar como elemento aglutinador de todo ese conocimiento dos ciencias sociales que, como la historia y la geografía, ya han realizado, desde sus desarrollos científicos en el siglo XX, la incorporación de saberes procedentes de otras ciencias sociales dentro de su propia estructura epistemológica y metodológica. Y ello porque, en la mayoría de los casos, estos saberes, surgidos de estas dos ciencias renovadas, no han hecho sino alejarse para hacer análisis más especializados y regresar para integrarse de nuevo y encontrar su sentido en formas de conocimiento que permiten una mirada global sobre los fenómenos sociales, tanto espaciales como temporales.
En la Secundaria Obligatoria, la historia y la geografía, como disciplinas que configuran un área de conocimiento, se convertirían así en lo que son en realidad: miradas abiertas, globales y esencialmente multidisciplinares, cuyo objetivo es producir un conocimiento social profundo.
Ambas disciplinas poseen, como formas de conocimiento, un enorme potencial intelectual y formativo perfectamente adecuado a la Educación Secundaria Obligatoria. Desde una concepción moderna, ambas están preparadas para proporcionar a un adolescente conocimientos suficientes sobre economía, sociología o política y, a la vez, preparar el camino a futuras especializaciones en etapas educativas posteriores.
En la organización de los proyectos curriculares del área se ha de considerar las aportaciones de la Educación Primaria, desde el estudio del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Así, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria se mantiene el referente de la dimensión experiencial de los alumnos y sus esquemas previos de conocimiento, al mismo tiempo que la estructura social y disciplinar del área cobra una importancia creciente, que ha de manifestarse en la selección de contenidos.
Por todo ello, los contenidos del área se han organizado sobre dos ejes jerarquizadores: geografía e historia. Dos materias que permiten definir el objeto de aprendizaje tanto en relación con sus resultados de investigación como en función de los procesos de construcción del conocimiento. Sobre estos principios organizativos se pueden integrar diferentes conceptos y hechos provenientes de otras materias, lo que será resultado de la selección realizada por los proyectos curriculares.
La geografía es pues, un proceso de conocimiento que permite comprender la manifestación de los intereses y proyectos de las personas y de los grupos sociales en un determinado medio ambiente. El territorio, objeto de estudio, es así el resultado de una actividad organizadora del ser humano sobre un entorno acotado, que tiene su específico funcionamiento ecosistémico, lo cual condiciona la propia acción humana. Estas interrelaciones son captadas por el alumnado y por todas las personas en general, mediante sus imágenes mentales, intereses y proyectos espaciales.
En consecuencia, desde la geografía se puede abordar el conocimiento de lo social, partiendo del análisis de los espacios personales y colectivos. Estas imágenes espaciales, que existen en la mente del alumnado, permiten evaluar la forma de organizar este territorio y predecir posibles transformaciones. Se pretende así construir un conocimiento que afecta tanto a las estrategias de los grupos sociales sobre un territorio, como a sus características medioambientales que condicionan la organización espacial por parte de los seres humanos.
Por su parte, la historia es una forma de conocimiento que permite situarse de forma crítica ante la interpretación de las acciones de los seres humanos, considerados como seres esencialmente sociales y temporales. Entendemos, pues, la historia como la explicación de los cambios y de las acumulaciones que la sociedad experimenta a lo largo del tiempo; una historia que considera el presente como un objeto de estudio difícil pero en constante diálogo con el pasado, en la que los acontecimientos y las acciones individuales se explican en una relación mutua con las estructuras, con las formaciones sociales, políticas, económicas, ideológicas o culturales, iluminándose entre sí.
En consecuencia, desde la historia se puede construir un conocimiento de la realidad social, reinterpretando permanentemente el pisado, en la que los diferentes factores encuentran su explicación en su relación dialéctica. Una historia que, como forma de conocimiento de un objeto específico, posee su propia lógica y método, cuyos términos generales de análisis (es decir, las preguntas adecuadas para interrogar los datos empíricos) raramente son constantes, sino que más bien cambian según los movimientos del acontecimiento histórico: en la medida en que cambia el objeto de investigación, así cambian también las preguntas adecuadas.
Dentro de esta área se ha incluido un bloque de contenidos con características específicas y que se refiere a la reflexión ética. En el planteamiento curricular propio de las enseñanzas obligatorias, la educación moral, en un nivel básico, no constituye un área específica, sino que impregna transversalmente todo el currículo al quedar explícitamente recogida en los contenidos actitudinales de todas las áreas de conocimiento. De este modo, la educación aparece como una actividad intrínsecamente moral, encaminada a la consolidación de las actitudes y formas de comportamiento necesarias para la convivencia plural y tolerante, aprendiendo en el ámbito escolar de mayor alcance y amplitud de relaciones que el ámbito familiar, los valores y normas que organizan la vida democrática.
Toda sociedad o toda cultura lleva implícitas unas exigencias morales y de costumbres que se hacen colectivas mediante el proceso de socialización de sus individuos. Este proceso de interiorización de costumbres garantiza la estabilidad necesaria para la convivencia de todo grupo humano y hace, al mismo tiempo, previsible e inteligible el comportamiento de sus miembros.
Por esta razón, debe existir un espacio curricular dedicado a la investigación sobre la acción ética de los hombres. Acción, tomada en su sentido más amplio, como proceso en el que los seres humanos pueden y deben darse a sí mismos los principios reguladores de su vida individual y colectiva. De este modo, la educación moral es considerada no sólo como un elemento de arraigo en la cultura a la que se pertenece a través del proceso de socialización, sino también como un momento específicamente empleado para el análisis, la valoración y la comprensión de la libertad y la especificidad moral del hombre. Este bloque de contenidos tiene como finalidad primordial que los estudiantes den el paso de conceptualizar los aprendizajes fundamentalmente actitudinales, adquiridos en el proceso de socialización.
Este nivel de conceptualización es conveniente, porque toda cultura ofrece al individuo una «forma de vida» en la que se realiza su existencia personal, se le sitúa en un tiempo y en un lugar determinados y se le ubica dentro de unas perspectivas culturales; ligándole a un modo específico de comprender, valorar, enjuiciar y gozar el mundo en el que vive. Por esta razón, es necesario que los alumnos y las alumnas de esta edad entren en el ámbito ético de la opción, de las alternativas, de la libertad y de la autonomía moral, revisando y reflexionando críticamente sobre el modo en que se ha configurado su existencia personal y colectiva.
La ubicación de este bloque de contenidos específicamente éticos al lado de las ciencias sociales y humanas, muestra además la interrelación de la ética con ciencias que en absoluto son ajenas a los análisis de la filosofía moral. Así, la reflexión ética, al deliberar sobre las costumbres y las formas de vida de los hombres, construye su propio discurso teórico, sobre la acción política, la normativa jurídico- social y los valores morales que las subyacen, tomando en consideración sus aportaciones científicas. Del mismo modo, las ciencias humanas y sociales tienen siempre en cuenta las cuestiones morales como un tipo de variables, que ayudan a explicar las actuaciones de los hombres.
Estos aspectos de la educación moral se consideran fundamentales para favorecer el consenso que debe caracterizar a las sociedades libres. Se trata de incorporar aquellos conceptos que faciliten introducir al individuo en el campo de la autonomía moral, de la racionalidad y de la imaginación éticas; elementos que hoy se consideran claves para una comprensión contemporánea del ser humano y del diálogo social.
El carácter de este tipo de reflexión ha sido un elemento concluyente para situar este bloque en el último año de la etapa.
II. Objetivos generales
La enseñanza del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenecen, participando críticamente de sus proyectos, valores y problemas con plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizando sus problemas más acuciantes y formarse un juicio personal o social.
3. Valorar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crítico y razonado.
4. Conocer y valorar las especiales características de la identidad lingüística, cultural e histórica de la Comunidad Valenciana y su relación con el resto de las comunidades del Estado Español.
5. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental. Conocer la especial problemática y el impacto medioambiental que plantea la utilización de los recursos de la Comunidad Valenciana.
6. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos, económicos y culturales que condicionan la trayectoria histórica de las sociedades humanas, así como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempeñan en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro.
7. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo.
8. Conocer la riqueza del patrimonio cultural de la Comunidad Valenciana y su significado como memoria colectiva, valorando el esfuerzo de la investigación sobre él y la difusión de su conocimiento.
9. Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las técnicas y los procedimientos básicos de indagación característicos de las ciencias sociales, la geografía y la historia.
10. Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística, cartográfica..., a partir de distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicación, y tratarla de manera autónoma y crítica de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.
11. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones Y propuestas y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
12. Apreciar los derechos y libertades humanos como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.
13. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social, valorando que el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación personal del investigador, son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso.
III. Contenidos
Introducción
Los contenidos que se enuncian a continuación se sitúan en el marco del objeto de aprendizaje del área definido en la introducción, y son los que se consideran más adecuados para el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del área.
Estos contenidos se presentan en bloques respondiendo a una necesidad analítica de explicitación, pero el orden en que se realiza la exposición no significa en sí misma, de ningún modo, una organización o secuenciación prevista. Así pues, los bloques de contenidos no deben ser interpretados como unidades o temas que desarrollar, ni tampoco ser adscritos en ese orden a los diferentes cursos de la etapa. Por lo tanto, esta exposición no debe prejuzgar la forma de ser organizados o secuenciados. Los diversos proyectos curriculares, explicitarán la forma de hacerlo.
Para hacer más comprensible el análisis de estos bloques, hay que considerar que en su conjunto están formados por cinco tipos de contenidos. Todos deben ser abordados en los diferentes proyectos curriculares, pero la relación entre ellos depende de las características de cada proyecto. Su adecuada relación debe reflejarse no sólo en la composición de las unidades didácticas, sino también en la forma de organizar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así pues, es esta tipificación la que debe servir de guía en la estructura de los diferentes proyectos.
Por una parte se distinguen contenidos que proceden de las diferentes disciplinas estudiadas:
1. Contenidos que hacen referencia a los conceptos propios de la investigación de las ciencias sociales, la geografía y la historia.
2. Conceptos que estructuran la materia de esas ciencias y que están en íntima relación con sus bases epistemológicas, como pueden ser los conceptos espaciales y temporales, el cambio, la explicación en los hechos de la realidad social, el concepto mismo de geografía o historia, el papel del investigador y sus fuentes, etc.
3. Datos o informaciones relevantes de esas ciencias que permiten su construcción conceptual.
Por otra, contenidos que hacen referencia a los procesos de aprendizaje y al valor educativo asignado al área:
4. Diferentes contenidos procedimentales que le son necesarios al alumno para construir un conocimiento significativo. Así, el planteamiento y resolución de problemas, la identificación y corrección de esquemas conceptuales o en su caso de estereotipos, la elaboración y comprobación de hipótesis y los diseños de trabajo, la obtención de información desde fuentes diferentes y su análisis crítico, hasta llegar a conclusiones o explicaciones coherentes. En este apartado se incluyen también las técnicas de trabajo necesarias para desarrollar los anteriores contenidos procedimentales. Así la confección de ejes o gráficos, el comentario de textos, la lectura e interpretación de fuentes gráficas, icónicas y datos estadísticos, la elaboración de mapas, etc., serán el complemento que apoye las acciones metodológicas del aprendizaje de las ciencias sociales, la geografía y la historia.
5. Reconocimiento y adopción de valores y actitudes positivas tanto ante el aprendizaje del área y las exigencias que plantea, como ante la realidad social y los problemas del ser humano que este aprendizaje le descubre.
En la exposición que sigue aparecen estos cinco tipos de contenidos agrupados en cinco bloques, aunque no separados de una forma tajante. Un primer bloque de contenidos básicamente procedimentales, en estrecha relación con la construcción de las bases del conocimiento de lo social. Un segundo bloque de contenidos básicamente actitudinales entendidos en conexión con los valores que pueden ser abordados desde el área. Tres bloques más que hacen referencia a los contenidos expresados en primer lugar: conceptos específicos, conceptos estructurantes de las diferentes disciplinas del área, datos e informaciones relevantes sobre el conocimiento de la realidad social en el espacio y en el tiempo.
El bloque procedimental y el actitudinal aparecen explicitados con toda claridad para que no se considere este tipo de contenidos como un apendice de algún otro, evitando el clásico predominio de los contenidos fácticos y conceptuales. Su presencia es imprescindible y debe impregnar al resto de los bloques.
Por último el bloque 6, relacionado con la reflexión ética, se sitúa en el marco del objeto de aprendizaje definido, para dicho bloque, en la introducción, y sus contenidos tienen como finalidad desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales del área.
Bloque 1. Iniciación a los métodos geográfico- históricos
Este bloque encuentra su fundamento en las dificultades específicas que plantean las características del objeto de conocimiento del área y la etapa escolar en que se realiza su aprendizaje.
En primer lugar, se presenta la necesidad de contar con las ideas que los alumnos aportan desde su propia experiencia del conocimiento de lo social, como componentes que son de una sociedad determinada: los esquemas de comprensión de los estudiantes sobre los diferentes territorios, los recursos, el desarrollo temporal de los hechos sociales y la importancia de los individuos y los grupos en su explicación, así como ideas puntuales sobre conceptos sustantivos de estas ciencias, sobre ellas mismas y su modo de aprendizaje, configuran un conjunto de conocimientos cotidianos, de los que conviene partir para la construcción del conocimiento escolar.
Para ello, y en segundo lugar, es necesario establecer como contenidos básicos los procedimientos que permitan a los alumnos desde su punto de partida, construir el conocimiento de los conceptos propios de la geografía, la historia y las ciencias sociales.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Percepción del espacio: percepción subjetiva de los espacios privados y públicos. Percepción evaluativa del entorno local y de lugares lejanos.
2. Estudio y tabulación de las opiniones personales y colectivas sobre el espacio (formas, funciones, actividades).
3. Análisis de las informaciones que sobre lugares aparecen en los medios de comunicación (imágenes, estadísticas, documentos cartográficos o textos literarios).
4. La escala. Delimitación territorial del problema seleccionado, para que la escala de análisis sea la correcta.
5. Uso de los mapas.
6. Expresión de los resultados del análisis social y territorial. La simbolización cartográfica. El rigor de las medidas y la ordenación estadística de los datos.
7. El método de reconstrucción histórica: su necesidad y validez. Papel que cumple en este proceso la aportación interpretativa del historiador. Papel y uso de las fuentes.
8. Resolución de«problemas concretos: obtención de la información necesaria. Formulación de hipótesis y exposición de conclusiones en trabajos de síntesis; informes orales o escritos.
9. Diacronía histórica.
- Conocimiento de las diferentes duraciones temporales y de los procesos de cambio y ritmos de desarrollo diferentes.
- Importancia de los cambios y su relación con los elementos que permanecen más estables o inalterados, identificando diferentes procesos históricos.
- Las técnicas de medición temporal al servicio de la comprensión del tiempo: ejes cronológicos, diagramas temporales.
10. Incidencia de los factores individuales y de grupo en la explicación de los hechos históricos.,
11. El conocimiento de las fuentes y sus características: utilidad y limitaciones.
12. Manejo de técnicas de interpretación (orales, icónicas, escritas, gráficas, estadísticas, etc.), sin separar la técnica como algo generalizable fuera del contexto concreto de su uso en la interpretación de un hecho histórico determinado.
13. Análisis de las características específicas de las fuentes de información actuales, como son los medios de comunicación.
14. El trabajo en grupo. Los debates en grupo pequeño y grande. Las puestas en común. Características y utilidad en relación con el trabajo y la reflexión individual.
Bloque 2. Valores y actitudes en la vida en sociedad
Este bloque debe entenderse no sólo como un aprendizaje práctico que tiende a favorecer la adopción de actitudes positivas por parte del alumno o la aceptación de ciertos valores, sino que se pretende, más bien, que estas actitudes y valores sean el resultado de una reflexión y un conocimiento que fundamente su aceptación. Para ello, el conocimiento de lo social ofrece marcos especialmente adecuados.
El estudio del espacio y del tiempo, como reflejo de los intereses de los grupos sociales que lo van estructurando y organizando, permite el análisis de valores y actitudes de la vida en sociedad, así como de las normas que se establecen para consensuar los intereses contrapuestos, bien entre colectivos sociales o bien entre intereses antrópicos y otros concernientes al medio natural.
Es, pues, un bloque con contenidos y aprendizajes básicamente actitudinales, de los cuales específicamente y con el apoyo del resto de los contenidos del área, han de desprenderse acciones positivas. Así, el análisis de conceptos que afectan a la vida en sociedad (democracia, superpoblación, proletariado, marginación ... ) determina una valoración tanto en la actitud de definir mejor una situación como en el reflejo de las estrategias sociales que son determinadas por estos conceptos (xenofobia, sexismo, ecologismo, autoritarismo ... ).
Al igual que en los demás contenidos del área, se pretende partir de las ideas y de los esquemas de comprensión de los alumnos sobre las actitudes y los valores individuales y sociales, a fin de corregir estereotipos y fundamentar nuevas posiciones, ya que, muchas veces, dichos valores y actitudes proceden de asunciones irreflexivas, resultado de la aceptación del pensamiento social dominante.
De la misma forma es preciso favorecer el reconocimiento y la adopción de actitudes positivas ante el aprendizaje.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Valores y actitudes morales en las primeras sociedades: su origen histórico.
2. Valoración de la lucha histórica del ser humano por la defensa de sus derechos individuales y sociales: la defensa de la paz, la libertad, la justicia...
3. La marginación social y cultural como fenómeno histórico, evaluando las actitudes hacia los marginados.
4. Actitudes y valores del investigador ante la ciencia en relación con la sociedad.
5. Valoración del patrimonio cultural de los pueblos, así como su defensa y conservación.
6. Valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nuestros hábitos y tradiciones, y recuperación e integración de la aportación de las mujeres al patrimonio cultural y al desarrollo histórico.
7. Toma de conciencia de los roles funcionales que se producen, tanto en miembros de familias como entre personas de colectivos laborales o políticos, valorando críticamente cualquier forma de discriminación.
8. Valoración de los roles y comportamientos, que facilitan una formación democrática de la persona en una sociedad conflictiva y con intereses contrapuestos.
9. Estudio de las normas y de las instituciones sociales y políticas en la determinación de usos del suelo y regulación de la convivencia social.
10. Actitudes positivas ante las necesidades que plantea el aprendizaje de la realidad social.
Bloque 3. Sociedades y territorios
El título de este bloque expresa las relaciones que se establecen entre los grupos sociales y sus proyectos de organización territorial, pero, al mismo tiempo, se da cuenta de las condiciones medioambientales que limitan y condicionan las diferentes estrategias de ordenación.
El estudio de estas cuestiones es difícil, porque presupone un análisis de los diferentes intereses de los grupos sociales, al mismo tiempo que define los factores y elementos que configuran el medio ecogeográfico.
Por ello, la explicación de la organización territorial se debe realizar partiendo del estudio de las percepciones subjetivas del propio espacio cotidiano. En éste es posible conceptualizar las interacciones que se producen entre la acción humana interesada y las respuestas de un medio ecogeográfico en constante evolución, con un mayor grado de estabilidad o bien de ruptura y de degradación del equilibrio ecosistémico.
En consecuencia, se analizarán, por una parte, los elementos que componen los grupos sociales y sus proyectos espaciales, analizando algunas formas concretas de organización (ciudades, paisajes agrarios, regiones ... ). Por otra, se dará cuenta de los factores que hacen posible la explicación y comprensión de los paisajes y lugares geográficos, que conforman una realidad perceptible sensorial, pero de dificultad creciente en sus interrelaciones causales.
Los nombres de lugares, que se corresponden con hechos significativos de la información geográfica, se utilizarán siempre al servicio de la anterior explicación. Igualmente el tratamiento estadístico o la representación cartográfica serán técnicas que facilitarán la comprobación de hipótesis emitidas para poder explicar los paisajes y lugares.
Dentro de este bloque, se pueden señalar cuatro grandes apartados:
1. Los paisajes y las interacciones entre la acción humana y las condiciones medioambientales.
Los paisajes que se pueden observar diariamente, directamente o a través de los medios de comunicación, están constituidos por elementos de distinta procedencia (aguas, rocas, aire, animales, plantas y seres humanos), que interaccionan en procesos de erosión, aridez, creación de suelos, extracción de recursos...
Las interacciones en el conjunto de la Tierra dan lugar a diferencias zonales (paisajes ecuatoriales, tropicales, polares) que están afectadas por una mayor o menor inestabilidad: degradación del suelo, contaminación de las aguas, destrucción por terremotos...
En España y en la Comunidad Valenciana es factible desarrollar este tipo de conceptualización a partir de problemas relevantes: inundaciones, pobreza de suelos, sequía, escasez de plataforma litoral, destrucción del paisaje..
Otra forma posible de trabajar estos conceptos y hechos en diferentes escalas, reside en el estudio de actividades humanas en la organización de los recursos medioambientales. Así, comparando paisajes agrarios de diferentes lugares se puede analizar la interacción entre suelos y clima, o bien analizando las producciones forestales se pueden establecer hipótesis sobre las relaciones entre superficies de bosques, humedad y formas del terreno.
La observación directa o los croquis de fotos, así como el análisis de mapas, estadísticas y documentos de la prensa ayudarán a definir los problemas de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza: agotamiento de recursos piscícolas, destrucción del litoral por el turismo, regulación del caudal del río por presas, conflictos de los regadíos...
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1. Conocimiento de las interacciones entre el medio y la acción humana en la organización de espacios agropecuarios, mineros y pesqueros.
2. Estudio de los grandes problemas y riesgos de los paisajes valencianos y españoles: inundaciones, aridez, erosión.
3. Lectura e interpretación de las principales unidades paisajísticas del planeta, utilizando imágenes y mapas.
4. Políticas de conservación del medio terrestre y marino: parques naturales, reservas marinas.
2. La distribución de las desigualdades socioeconómicas en la tierra.
Una de las cuestiones más relevantes del mundo actual es la manifestación pública de las desigualdades entre personas y colectivos, tanto en el acceso a bienes culturales, como a recursos naturales o a productos de consumo material. El tratamiento de esta problemática exige un análisis científico, con objeto de superar la etapa inicial de las opiniones previas del alumnado.
Con todo, hay que señalar la importancia de estas opiniones, que expresan ideas y emociones vividas por los alumnos. Por otra parte, la conceptualización de las desigualdades es compleja, en tanto que se utilizan conceptos y hechos provenientes de diversas investigaciones disciplinares: división técnica y social del trabajo, diferencias biodemográficas (sexo, edad), desigualdades étnicas... En consecuencia, es necesario jerarquizar los conceptos resultantes de la investigación bajo un principio explicativo que facilite la reconstrucción racional de la realidad social. La distribución geográfica de áreas homogéneas y heterogéneas sirve para delimitar los problemas y emitir hipótesis de posibles factores explicativos.
Dada la relevancia pública de las desigualdades, bien sea en barrios de ciudades de la Comunidad Valenciana, bien entre comunidades en el conjunto europeo o entre estados en el mundo (conflicto norte/sur), es necesario analizar y evaluar críticamente las informaciones proporcionadas por los diferentes medios de comunicación (prensa, radio y televisión). La crítica contrastada de informaciones de un mismo hecho y su delimitación en la escala de análisis facilita su estudio y la valoración crítica de los conceptos antes citados.
El tratamiento técnico de estos conceptos implica el estudio de las imágenes y palabras en su carga semántica, para lo cual es necesario conocer el verdadero sentido de cada concepto que se usa (por ejemplo, la densidad tiene un valor explicativo en una escala - relación de habitantes por metro cuadrado de equipamientos -, mientras que en otra sólo un valor descriptivo - habitantes por quilómetro cuadrado en diferentes estados).
Es susceptible realizar pequeños trabajos de síntesis o sencillas investigaciones sobre cuestiones de actualidad, bien a partir del estudio de los medios de comunicación o bien con técnicas de trabajo de campo (encuestas). Así, estudios sobre la economía doméstica, escala familiar, o de barrios, escala local, permiten verificar en lo cotidiano las hipótesis elaboradas conceptualmente.
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1. Análisis del reparto desigual de la población y de los recursos en la Tierra, diferenciando escalas: espacios privados y públicos en casas y barrios, comarcas en la comunidad autónoma, estados y regiones norte/sur en el mundo.
2. Análisis crítico de las diferencias individuales y colectivas derivadas de la edad, sexo, cultura, raza, etnia, etc.
3. Estudio de las políticas demográficas encaminadas a corregir las desigualdades o a incidir en el ritmo de crecimiento. Tendencias y problemas demográficos en la Comunidad Valenciana y en España.
4. Análisis de la organización económica en diferentes desarrollos del sistema capitalista: empresas industriales, flujos comerciales.
5. La industria y la explotación de materias primas y fuentes de energía en el mundo. Espacios industriales y perspectivas de la industria en España.
3. La funcionalidad del espacio geográfico. La urbanización.
Considerando el espacio geográfico como un resultado de procesos sociales, es imprescindible analizar las funciones que se generan sobre los diferentes territorios con objeto de estudiar los factores que determinan por qué ciertas cosas y personas ocupan unos lugares y no otros.
El principio explicativo de la localización geográfica es fundamental para que los alumnos y las alumnas puedan entender por qué las personas organizan los lugares de una forma y no de otra. Uno de los territorios más dinámicos donde se pueden observar estos factores es el medio urbano y más concretamente la difusión del proceso de urbanización desde las ciudades hasta las periferias más rurales o menos urbanas. Para poder conceptualizar este tipo de relaciones es necesario acudir a problemas de territorios concretos.
Así, un primer problema que permite articular y entender la problemática urbana es el problema de la vivienda, como una de las funciones básicas de la ciudad: usar superficies para hábitat de personas y de colectivos. Entendido, en la escala familiar, el problema de la vivienda, se deben trabajar otras escalas, especialmente las de la Comunidad Valenciana y España, en tanto que las normas sociales regulan el acceso a la vivienda y la Ley del Suelo abarca a todo el territorio estatal. Con ello se consigue desarrollar un bloque de contenidos conceptual, pero con fuerte implicación actitudinal.
La relación de la urbanización con el proceso de industrialización permite entender los espacios industriales y las perspectivas de la industria en la Comunidad Valenciana y en el Estado Español.
Estas informaciones deben ser trabajadas con técnicas estadísticas, para poder agrupar la gran cantidad de datos que existen sobre ciudades e industrias, lo que facilitará la posterior elaboración de mapas temáticos de carácter estructural (la situación en un momento dado) y dinámico (flujos de productos y personas).
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1. Conocimiento de la red de transportes en relación a centros urbanos en la Comunidad Valenciana, en España y en el mundo.
2. Conocimiento de las funciones urbanas y el uso del suelo que originan: residencial, comercial, industrial...
3. Conocimiento de los problemas básicos de la vida urbana y políticas de resolución: la vivienda, los equipamientos y los espacios públicos.
4. Conocimiento de la difusión de la urbanización en el sistema urbano valenciano, español y mundial.
4. La organización regional del mundo.
Uno de los conceptos más importante del saber geográfico es la región. En la actualidad este concepto tiene un significado geopolítico evidente, ampliamente difundido a través de los medios de comunicación: la región del Golfo Pérsico, las regiones polares, las regiones atlánticas europeas... La visión del mundo, tal como se presenta desde los medios de comunicación y consecuencia de las estrategias socioeconómicas, es susceptible de un análisis escolar.
Para ello la nueva geografía regional proporciona unas herramientas conceptuales y metodológicas adecuadas: el análisis sistémico de factores políticos, económicos, culturales y medioambientales. En este caso se ha optado por la jerarquización de las variables tomando como referencia la organización del espacio desde el poder político.
Las relaciones entre países y la comprensión de diferentes conceptos de carácter global (subdesarrollo, intercambio, pobreza, estado, nacionalidad) implican un mayor dominio del proceso de conceptualización, para lo cual es necesario dominar la distribución y localización de las situaciones analizadas (por ejemplo, el concepto hambre tiene un diferente significado en un barrio marginal de una ciudad occidental que en un país africano). Igualmente el trabajo con fuentes secundarias, en especial procedentes de los medios de comunicación, implica un estudio crítico de éstas.
Igualmente en la escala de la Comunidad Valenciana es posible realizar un estudio regional, utilizando como marcos territoriales de referencia a las comarcas.
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1. Organización política del territorio, con sus ámbitos geoeconómicos y desequilibrios regionales: comunidades autónomas, estados políticos, organizaciones interestatales (CEE, OTAN).
2. Organización provincial y comarcal de la Comunidad Valenciana.
3. Papel de España en el mundo, en especial en Europa e Iberoamérica.
4. Estudio de la dinámica de relaciones entre países: alianzas entre comunidades o países y tensiones en las relaciones internacionales (económicas y bélicas).
Bloque 4. Sociedades y procesos históricos
El análisis de las sociedades del pasado presenta dificultades de aprendizaje importantes derivadas de la propia naturaleza de la materia, fundamentalmente las que se refieren a la conceptualización y explicación históricas.
Son bien conocidas las dificultades de la conceptualización histórica y, sin embargo, el manejo de conceptos es necesario para un correcto acercamiento a la realidad que se estudia, a fin de que ésta no quede relegada a un conjunto de datos e informaciones, y tome formas que sean explicables y aprehensibles.
Los problemas que dicha conceptualización presenta se refieren fundamentalmente a:
- la necesidad de lograr el equilibrio entre datos y conceptos. Las informaciones y los datos no deben ser sacrificados ante la necesidad de generalizaciones facilitadoras. Hay que tener en cuenta, especialmente, que los conceptos históricos se mueven en el tiempo y ello plantea dificultades especiales;
- el importante grado de relativismo y la gran complejidad de variables en juego que hay que considerar;
- la consideración de que el sujeto que construye, observa y aprende historia posee las mismas características que el objeto estudiado: las propias del ser humano y de sus formaciones sociales.
Por todo ello el conocimiento histórico posee, aun dentro de su complejidad, un enorme potencial intelectual y formativo.
Se trata, pues, de afrontar el análisis histórico en la adolescencia, no como un saber exhaustivo del pasado - tarea que parece obviamente imposible- sino como el conocimiento de algunos momentos del pasado que sean potencialmente útiles para comprender el flujo de los procesos históricos y de las construcciones del hombre en sociedad a lo largo del tiempo.
Así, el estudio de sociedades del pasado pondrá en relación contenidos de diferentes características y tendrá en cuenta estas consideraciones, aunque se presenten separados en grandes epígrafes.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Proceso de formación de una sociedad concreta (análisis diacrónico de los elementos básicos que constituyen una sociedad histórica concreta).
Este apartado permite aunar el estudio de conceptos sociales específicos e información histórica concreta con el manejo de conceptos temporales referidos a un tiempo largo, pero siempre dentro de unas coordenadas sociales semejantes.
No se trata, pues, de estudiar la generalización en abstracto de manera intemporal, de una sociedad, como si de una foto fija se tratase, sino de entender sus rasgos básicos desde su origen y posterior desarrollo. Este apartado se puede centrar en el estudio del feudalismo, propio de las sociedades del occidente medieval o en el análisis de las primeras civilizaciones urbanas o en el estudio de la sociedad del antiguo régimen, por poner algún ejemplo.
Se trata de que los alumnos puedan ir asimilando conceptos como:
- Rasgos básicos de una sociedad, su origen y desarrollo.
- Cambios y permanencias enmarcadas en la sociedad que se estudia.
- Acercamiento empático a dicha sociedad: estudio de la vida cotidiana, espacios concretos, personajes...
- Relación entre explicación intencional y causal.
- Análisis e identificación de acontecimientos y acciones.
- Utilización de fuentes y materiales originales.
2. Procesos de transición.
La importancia del estudio de los procesos de transición contribuye a superar visiones estereotipadas de las sociedades al atender a los momentos en que se han dado los cambios más significativos.
La riqueza explicativa de esos momentos de transición es especialmente positiva para el aprendizaje histórico aunque se trata de procesos, complejos ya que su estudio requiere el establecimiento de relaciones entre todas o casi todas las variables (son momentos en que los problemas y sus respuestas se suceden velozmente).
Se trata de trabajar en este apartado conceptos como:
- El análisis multicausal.
- Conceptos alrededor del cambio. Valoración de dichos cambios y priorización de sus factores explicativos.
- Valoración de los cambios en sus justas proporciones, estableciendo relaciones de comparación con la valoración que se hace de los cambios que se señalan como importantes en el mundo actual.
3. Procesos que abarcan varias sociedades. Análisis diacrónico de varias sociedades que se suceden en el tiempo y que presentan ciertas características de semejanza en un tiempo largo.
Se trata del análisis de un elemento importante y común a varias estructuras sociales que presentan ciertas características de semejanza en un tiempo largo, pero que se interrelaciona de forma diferente con los demás factores en cada formación social.
Así las diferentes sociedades (por ejemplo, las sociedades agrícolas o las industriales contemporáneas) pueden ser entendidas en función de la peculiar forma en que las variables políticas, culturales, etc. se relacionan en situaciones históricas puntuales.
Este apartado permite estudiar con profundidad conceptos como la diacronía, la duración, el estancamiento, el desarrollo.... que aunque deben ser tratados en otros apartados, en éste, al tratarse del cambio en un tiempo largo, se pueden abordar con mayor complejidad.
Así, se deberá profundizar en:
- El análisis y estudio comparativo de varias sociedades, partiendo de una variable importante y estableciendo relaciones con las demás.
- Las diferentes interrelaciones que se establecen entre los diferentes componentes de una sociedad. Para ello el estudio ha de centrarse en una variable significativa, con potencial explicativo suficiente, como:
* Las formas de organizar la producción.
* Las formaciones sociales.
* La estructura político- institucional.
* Los fenómenos colectivos de pensamiento y creencias. Sus manifestaciones artísticas.
Los estudios concretos de estos tres apartados deben hacer referencia a la historia de España y en especial al ámbito de la Comunidad Valenciana.
La organización de estos tres apartados debe realizarse por los equipos docentes de los centros en la elaboración del proyecto curricular del área. Los contenidos explicados en los grandes apartados se abordarán de manera que se garantice el estudio de:
1. Las sociedades depredadoras. Las sociedades agrícolas y las primeras civilizaciones urbanas. Las sociedades de la antigüedad clásica. Principales manifestaciones de estas culturas en España.
2. El tránsito a las sociedades medievales: aportaciones de Oriente y Occidente.
3. Las sociedades del Occidente medieval. Principales elementos de su organización económico- social y político- institucional, y de sus manifestaciones artístico- culturales. La confluencia de culturas en la España medieval: musulmanes, cristianos y judíos.
4. Sociedades del antiguo régimen: los grandes cambios en la organización política y en la cultura. El desarrollo de la monarquía hispánica y su proyección en América.
5. El tránsito a las sociedades contemporáneas: las revoluciones de los siglos XVIII y XIX. Las crisis del siglo XX. Transformaciones, en la España contemporánea.
6. La diversidad cultural: ejemplo de organización de alguna cultura no europea.
Bloque 5. Las sociedades actuales
Los contenidos correspondientes a este bloque comprenden el análisis del siglo XX, en sus momentos más cercanos al tiempo presente. Incluye tanto las sociedades actuales constituidas desde el mundo del desarrollo como las sociedades menos desarrolladas o incluso las primitivas actuales, haciendo hincapié en las relaciones entre esos diferentes mundos, cuando las haya.
El estudio de las sociedades actuales, como tales formaciones complejas, tiene semejanza con el de las sociedades del pasado y también algunas diferencias metodológicas importantes que es preciso atender en estos bloques.
No obstante, el mundo actual y la sociedad propia deben haber sido puntos de referencia y de contraste constante en los estudios de las sociedades históricas. Sin embargo, no es lo mismo que el mundo actual sirva de referencia, en diálogo con el análisis histórico, como que se constituya, por sí mismo, en objeto complejo de conocimiento.
Sobre los contenidos de este bloque habría que tener en cuenta, pues, las siguientes consideraciones:
- Se trata de procesos sociales cuyo desarrollo, en muchos casos, no se ha completado. Esto, aunque no invalida la posibilidad del análisis científico, sí condiciona las características de la investigación disponible, sobre todo en el caso de los momentos más actuales. Aunque la investigación sobre cualquier época del pasado está en constante renovación, es evidente que es mayor y constante cuando se trata del tiempo presente. El necesario contraste de opiniones, la decantación de las interpretaciones, la abundancia de información, unas veces, o inaccesibilidad sobre aspectos concretos, otras, condicionan los estudios.
- Esto se traduce en una mayor dificultad en la tarea de interpretación y reconstrucción del conocimiento en la escuela que, necesariamente, ha de apoyarse en estos análisis. La capacidad de matización y de relativismo que supone el estado de la investigación en ciertos casos, hace pensar que estos análisis necesitan de una mayor madurez del estudiante para aceptar su provisionalidad. No obstante, el potencial educativo e intelectual que supone reflexionar de forma adecuada sobre la sociedad en que se vive y sus raíces más próximas, hace necesario y útil este estudio, aun con la necesaria prudencia, ya que en él interviene un tercer elemento.
- El hecho de que el estudiante se siente totalmente involucrado con su tiempo mediante sentimientos, emociones y valores de gran fuerza (al igual que el profesor), la mayoría de las veces inconscientes, en los que se ven mezclados esquemas previos y estereotipos, sobre los cuales es necesario reflexionar. Estereotipos morales, sociales, religiosos, científicos y también sobre el aprendizaje histórico, sobre todo uno fundamental: que sobre «su» mundo puede opinar porque «lo conoce», puesto que vive en él, haciendo caso omiso de la necesidad de métodos de análisis científico.
No obstante, esto tiene una contrapartida positiva y es el interés y la motivación que pueden despertar situaciones o procesos en los que el estudiante se siente inmerso, «informado» por los eficaces medios de comunicación actuales.
El estudio de las sociedades actuales, a pesar de las limitaciones apuntadas, tiene una utilidad importante añadida. Desde el momento en que deben movilizarse para su comprensión todos los elementos conceptuales aprendidos, tanto los estructurales del pensamiento histórico (tiempo, explicación, fuentes, etc.), como los específicos de las diferentes sociedades, así como los conocimientos metodológicos y actitudinales, la reflexión sobre las sociedades actuales sirve de punto de referencia y de evaluación de los aprendizajes que se van realizando.
Mediante los contenidos de estos bloques podrá apreciarse si las posiciones de partida de los alumnos ante la historia y su aprendizaje, ante los valores del ser humano y de la sociedad, ante los conceptos sociales y temporales, o ante la constitución de las sociedades y su desarrollo, etc., van cambiando y enriquecen de forma sustantiva los análisis del presente.
Y también podrá apreciarse si el estudiante se enfrenta al análisis de una realidad social desde toda su complejidad, sin parcelar los análisis; con unos métodos y unos recursos más científicos, con una actitud diferente, más compleja y crítica que la simple mirada de la experiencia cotidiana.
En definitiva, será posible valorar si se ha conseguido que el autoaprendizaje histórico esté razonablemente garantizado y con él la capacidad de análisis social, moral y cultural, propio de un ciudadano con criterio.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Los grandes problemas político- sociales del mundo actual.
Son objeto de estudio desde esta perspectiva tanto las relaciones entre grupos de países, como las relaciones entre diferentes grupos sociales, tanto en el ámbito nacional, como en el internacional.
1.1. Las desigualdades económico- sociales. Conflictos y movimientos sociales. Las grandes tensiones entre países de desarrollo desigual.
1.2. Política y participación ciudadana. Los regímenes democráticos y los ciudadanos. El caso español.
1.3. Las tensiones internacionales. La crisis del sistema de bloques y la nueva configuración de Europa. Repercusiones en otros ámbitos.
1.4. El papel de España y de la Comunidad Valenciana en las organizaciones y conflictos internacionales.
2. Los cambios culturales en el mundo actual.
Se ofrece una perspectiva general de las posibilidades culturales, técnicas y científicas del momento actual desde su pasado más inmediato y reciente, calibrando sus ventajas e inconvenientes y los condicionantes que pesan sobre ellos. Se pretende, así, abrir temas de reflexión y ofrecer referencias para la observación de la vida actual, más que realizar un estudio analítico o descriptivo.
2.1. La creación artística. Las nuevas tendencias.
2.2. El desarrollo científico. Nuevas perspectivas.
2.3. El impacto de la técnica y de los medios de comunicación. Ventajas e inconvenientes.
Bloque 6. La vida moral y la reflexión ética
Los contenidos presentes en este bloque, tienen como finalidad educativa analizar, por un lado, el aprendizaje moral realizado de un modo no consciente durante el proceso de socialización y, por otro, conocer los diversos aspectos de la racionalidad práctica del hombre y los logros que de ella se han obtenido.
Al ser la ética un referente ineludible en los debates sobre la paz, los derechos humanos y los problemas sociales y políticos de nuestro tiempo, se considera su estudio como un proceso de reflexión que invite, desde la libertad y la autonomía personales, al compromiso por una existencia más digna, y siempre mejorable, entre los hombres.
Por otro lado, este bloque de reflexión ética se ha concebido principalmente como una revisión de la estructura conceptual de la moral asumida. La posesión de un concepto moral implica siempre la capacidad de comportarse de una determinada manera en determinadas circunstancias. Mantener o modificar, alterar, destruir o crear conceptos nuevos equivale, en cierto modo, a mantener, modificar o generar nuevas conductas y actitudes. El papel educativo de la ética es pues de gran importancia en este asunto, si como secularmente se viene diciendo la filosofía deja todo como está a excepción de los conceptos. Así, el conocimiento de las teorías éticas, por ejemplo, introducirá al alumnado en la diversidad de explicaciones acerca de la realidad moral de los hombres, permitiéndole investigar al mismo tiempo sobre los conceptos que estructuran el ámbito del deber ser, la libertad, la norma o el valor.
Se han organizado los contenidos de este bloque en tres grandes apartados.
1. La especificidad moral del ser humano: este apartado se centra en diversos ámbitos de conocimiento acerca de la acción éticopolítica del hombre, de sus problemas y de sus alternativas. La relación de estos contenidos no debe entenderse como una lista o secuenciación de temas, sino como el marco conceptual desde el que se organizará la didáctica de este bloque de filosofía moral.
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1.1. El hecho de la moralidad. La génesis de los valores morales: su historicidad y universalidad.
1.2. La religión como hecho individual y colectivo.
1.3. Autonomía y heteronomía moral.
1.4. Principales teorías éticas.
1.5. Derecho y política. La autoridad y su legitimación. Función de las leyes. Desobediencia legítima.
1.6. Problemas morales de nuestro tiempo. El compromiso ético. Proyectos éticos contemporáneos (derechos humanos, pacifismo, feminismo ... )
2. La aproximación al trabajo filosófico. El pensamiento filosófico se entiende de diversas maneras: es un pensamiento que se construye teniendo como método de trabajo la libre reflexión, es un pensamiento que defiende su derecho a cuestionar cualquier tipo de evidencia establecida, es un pensamiento que trabaja con distintas hipótesis para encontrar caminos diversos de racionalidad, es un pensamiento que no descubre hechos, sino criterios e ideas para conocer mejor y de maneras diferentes esos hechos ... y se dice, por ello, que «quienquiera que piense y esté decidido a no permitir que nada detenga su pensamiento, es un filósofo».
Es importante que los contenidos conceptuales de la ética se enseñen con procedimientos que respeten no sólo las técnicas propias del trabajo intelectual, sino además las características específicas del proceso de reflexión filosófica.
Así pues, los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
2.1. El análisis de los elementos que estructuran los problemas morales y políticos de nuestro tiempo, poniendo de relieve los valores éticos existentes en la problemática estudiada y la función que cumplen dentro de ella.
2.2. La obtención y el uso de información diversa y relevante sobre los hechos y cuestiones analizados, evaluando su corrección.
2.3. La identificación y valoración de las medidas y proyectos que las instituciones, los grupos y los individuos proponen como posible solución a los problemas éticos del mundo actual.
2.4. El análisis y la resolución de los dilemas morales surgidos en el trabajo del aula, tomando tales dilemas como situaciones que permitan a los alumnos construir sus propios compromisos éticos.
2.5. La lectura y producción de textos sencillos y adecuados a las dificultades del pensamiento adolescente.
2.6. La realización de trabajos de síntesis o investigaciones sencillas sobre cuestiones de actualidad, en las que los alumnos tengan la posibilidad de plantear sus consideraciones y propuestas a la resolución de las cuestiones analizadas.
3. La ética como obtención de autonomía moral: la finalidad de este apartado consiste en explicitar la interrelación que regularmente surge entre conductas y saberes, y la posibilidad, si fuese necesario, de modificar aquellas actitudes, normas y valores que impiden o dificultan el libre desarrollo de los varones y de las mujeres.
Por ello, los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
3.1. La valoración de la dimensión ética del ser humano.
3.2. La valoración positiva de la reflexión ética ante las diversas formas de discriminación social, sexual, racial e ideológica.
3.3. El respeto hacia las actitudes, normas y valores propios de la convivencia democrática.
3.4. El respeto a la diversidad de costumbres y de opciones morales.
3.5. La percepción de la propia cultura como una forma más de organización social, favoreciendo la comprensión de que el fragmento de la humanidad, al que culturalmente se pertenece, no representa a todo el genero humano.
IV. Criterios de evaluación
1. Identificar y localizar los principales rasgos físicos (clima, relieve, vegetación y aguas) que configuran grandes unidades paisajísticas de la Comunidad Valenciana, del territorio español y del planeta, y explicar, a través del análisis de casos significativos, las interacciones entre las condiciones medioambientales y las principales actividades humanas (explotación agraria, turismo, trazado de redes de comunicación ... )
Se trata de evaluar si el alumno es capaz de reconocer y localizar grandes unidades paisajísticas, así como el grado de explicación conceptual que posee sobre las interacciones que se producen entre las condiciones medioambientales y las principales actividades humanas.
Así en un primer nivel el alumnado reconocerá que existen diferentes elementos que configuran un paisaje, identificando la mayoría de ellos. Un segundo nivel consistirá en interpretar relaciones binarias de estos elementos (p.e., entre humedad y vegetación). Un tercer nivel consistirá en aumentar el número de variables manejadas (p.e., clima, suelos y formas del terreno en la delimitación de ciertos cultivos). Finalmente será capaz de elaborar hipótesis sobre las diversas interacciones en un sistema ecogeográfico, donde la acción humana tiene un papel relevante.
Los casos escogidos podrán ser de su propio entorno local o bien de lugares más lejanos, en cuyo caso se puede evaluar por ejemplo las técnicas de tratamiento de las imágenes geográficas o documentos cartográficos utilizados para presentar la situación geográfica.
2. Identificar algunas zonas del territorio valenciano, español y mundial, en las cuales es posible apreciar inestabilidades o alteraciones del equilibrio medioambiental, consecuencia de la actuación del ser humano (explotación abusiva de recursos, desechos urbanos e industriales ... ) o de otras fuerzas del medio ecogeográfico (terremotos, huracanes ... ).
Se trata de evaluar la capacidad del alumno para valorar la acción humana, como un componente más del paisaje geográfico, analizando los efectos positivos y negativos que genera.
Mediante este criterio es posible graduar la competencia crítica del estudiante ante situaciones de inestabilidad potencial o real del medio, o sea, la ruptura de su equilibrio ecosistémico. En un primer grado consiste en que el alumnado pueda identificar los elementos del medio, donde debe incluir y valorar la actuación humana.
Un segundo grado consiste en saber comparar los efectos de la actuación humana en relación a otros factores (volcanes, inundaciones,), aprendiendo a convivir con situaciones potenciales de riesgo, lo que significa considerar que el ser humano puede paliar los efectos de un ciclón, de un terremoto o de una epidemia. Así un último nivel consistirá en el análisis que realiza el alumno acerca de las medidas que toma el ser humano respecto de una política medioambiental, valorando los costos sociales y ecológicos, por una parte, y las inversiones económicas por otra.
3. Utilizar los modelos del crecimiento demográfico y el conocimiento de la distribución de la población en la Comunidad Valenciana, en España y en el planeta, para analizar algunos ejemplos representativos de las tendencias migratorias y problemas de superpoblación y envejecimiento del mundo actual.
Este criterio pretende evaluar el conocimiento de los alumnos sobre la desigual distribución de la población. Se trata también de evaluar la utilización que hacen de estos conocimientos para explicar los problemas, contrastes y perspectivas demográficas que existen en la actualidad. ,
La conceptualización de la distribución de los seres humanos en territorios de diversa escala es compleja. Para ello se necesita saber trabajar con magnitudes superficiales y poblacionales en un tiempo concreto. La correlación de estas variables permite establecer una gradación en los niveles de conceptualización del alumnado, desde la simple relación habitantes/km2 hasta la definición más precisa de la superficie (tamaño y situación), de la población (actividades, sexo, edad) y del tiempo (coyuntura histórica).
4. Identificar, localizar y diferenciar los principales sistemas de explotación de los recursos naturales (agrarios, mineros, piscícolas) y utilizar esa diferenciación para analizar la escasez de alimentos en alguna región o país subdesarrollado, así como algunos problemas de nuestra agricultura.
Se trata de evaluar si los alumnos reconocen los rasgos fundamentales de los principales sistemas de explotación de los recursos naturales, y si utilizan estos conceptos para analizar los problemas más destacados de nuestra agricultura actual.
5. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de producción de materias primas y fuentes de energía en la Comunidad Valenciana, en España y en el mundo, analizando los intereses económicos, sociales y políticos que se plasman en ellos y las relaciones de intercambio que se establecen entre países desarrollados y subdesarrollados en el comercio de estos productos.
Este criterio pretende evaluar en primer lugar si los alumnos distinguen las características de los distintos tipos de industrias. En segundo lugar, el nivel de localización que van adquiriendo.
Para ello es factible diferenciar un primer momento, donde tan sólo saben localizar los espacios industriales en relación a otros. Un segundo nivel será el resultante de entender relaciones de comunicación, concentraciones demográficas, formas del terreno. Un tercer grado será aquel donde el alumno sepa combinar la explicación en dos diferentes escalas: los espacios industriales en una comarca de la Comunidad Autónoma y su integración en un contexto territorial más amplio (mercado estatal o especialización continental). Por último, es factible que sepa realizar una explicación planteando un modelo de áreas especializadas y relaciones desiguales de intercambio, lo que genera diferentes grados de desarrollo.
6. Identificar y diferenciar áreas funcionales y sociales heterogéneas en un conjunto urbano de la Comunidad Valenciana, analizando diversas coyunturas históricas.
Se trata de evaluar su capacidad para delimitar territorialmente conceptos dinámicos: urbanización, segregación social, periurbanización, áreas de influencia, centro comarcal, centros históricos...
Es posible con este criterio evaluar las actitudes de observación del entorno próximo por parte del alumno (percepción subjetiva de la ciudad), con objeto de analizar contrastes entre percepciones subjetivas y argumentos del alumnado en sus actitudes de análisis de los agentes urbanos que actúan en la ciudad, valorando la importancia de que los argumentos expuestos se contextualicen en teorías explicativas.
Para ello es posibles diferenciar un primer nivel donde el alumno es capaz de analizar su propia percepción estructural del espacio urbano, comparándola con otras (las de sus compañeros, la que aparece en los medios de comunicación ... ). En un segundo estadio será capaz de conceptualizar las características básicas del hecho urbano, tanto desde un lenguaje verbal, como en códigos cartográficos (planos y mapas), estadísticos (índices de funcionalidad, concentraciones urbanas),e icónicos (imágenes o fotos de ciudades). En un tercer nivel será capaz de leer en el plano urbano los diferentes usos y funciones, relacionándolos con las coyunturas históricas más significativas. Un cuarto nivel consiste en delimitar las áreas funcionales (financieras, industriales, deportivas ... ) y sociales (barrios ricos, pobres, inmigrantes ... ), así como la difusión del proceso urbano (sistemas de ciudades, áreas periurbanas, metrópolis). Entender, en la actualidad, el significado del hecho urbano consiste en una actividad compleja, donde la conceptualización es también extremadamente complicada. En consecuencia, se debe trabajar con una secuenciación temporal adecuada y siendo conscientes de que el alumnado irá adquiriendo estos niveles en momentos diferentes.
7. Localizar la jerarquía urbana y los grandes ejes de comunicación y transporte en la Comunidad Valenciana y en España, caracterizándolos como instrumentos determinantes de la organización económica y política del espacio y como manifestación de importantes contrastes regionales en el territorio español.
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos tienen una representación clara del sistema urbano y de la red principal de transportes que vertebra la Comunidad Valenciana y el territorio español, así como si reconocen que en esa organización hay regiones o áreas territoriales muy diferenciadas por su papel e importancia.
8. Identificar y localizar las comunidades autónomas españolas, los estados europeos, así como los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo, analizando ejemplos representativos de los desequilibrios y desigualdades en el desarrollo que existen entre esos territorios.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para localizar en sus respectivos mapas políticos las comunidades autónomas españolas, los estados europeos y los grandes países y áreas geoeconómicas del mundo. Al mismo tiempo se trata también de comprobar su capacidad para analizar algunos ejemplos representativos de las diferencias (fundamentalmente demográficas y económicas) que distinguen entre sí a las comunidades autónomas españolas y a los estados europeos, así como algunos ejemplos de las desigualdades que separan a los países desarrollados y subdesarrollados.
9. Distinguir las distintas duraciones temporales de los hechos y procesos históricos y utilizar los conceptos temporales con propiedad, tanto la duración, como la simultaneidad, el cambio, los ritmos del cambio, la regresión, el desarrollo, el estancamiento.... diferenciando el tiempo y el cambio de su medición cronológica.
Se trata, por una parte, de evaluar si comprenden las diferencias entre el estudio de procesos temporales y su medición cronológica.
Siendo éste un aprendizaje difícil debe escalonarse a lo largo de toda la etapa, aumentando las dificultades de forma gradual. Se trata primero de saber si comprenden la duración de hechos de tiempo corto, para pasar después a la comprensión de fenómenos de mayor duración hasta llegar a procesos de larga duración, apoyándose en las diferentes medidas del tiempo, fundamentalmente las cronológicas. De igual forma se aprenderá primero la simultaneidad de los hechos para pasar después a la comprensión de cambios puntuales hasta llegar a comprender los procesos más complejos, como las transiciones de una sociedad a otra o la crisis de una cultura por ejemplo.
10. Representar gráficamente el desarrollo cronológico de diferentes procesos de cambio a lo largo de la historia, tanto de algún aspecto concreto como de elementos básicos de la vida en las distintas sociedades históricas: económicos, políticos, artísticos y culturales en general.
Se trata de evaluar si son capaces de ordenar cronológicamente hechos y procesos históricos. Comprobar si utilizan adecuadamente las técnicas de representación del tiempo histórico: ejes cronológicos, gráficos temporales, cortes horizontales, etc., evaluando si son capaces también de utilizar estas expresiones gráficas para obtener a su vez información sobre dichos procesos.
11. Identificar los elementos básicos en la caracterización de una sociedad y las relaciones existentes entre ellos para explicar sus manifestaciones. Comparar elementos comunes a diferentes sociedades de tipo económico, social, político, artístico..., y establecer semejanzas y diferencias significativas cuando las haya.
Se trata de evaluar la capacidad que los alumnos poseen para identificar aspectos básicos de las diferentes sociedades históricas como son las formas de producir o los grupos sociales, instituciones políticas, leyes, manifestaciones artísticas, creencias, etc., y por fin si establecen relaciones adecuadas entre los distintos elementos o variables con el fin de explicar los hechos y acciones que se producen. Este aprendizaje exige también un escalonamiento de las dificultades, pasando de la relación de dos variables a la explicación multicasual de los hechos históricos, teniendo en cuenta asimismo la importancia de las intenciones de los sujetos (singulares o colectivos). Y también establecer diferencias o similitudes importantes entre elementos propios de dos sociedades, a fin de guiar la búsqueda de explicaciones a la constitución de sociedades diferentes en el tiempo y en el espacio, entender las diferencias entre sociedades primitivas y desarrolladas y comprender los grandes cambios.
12. Identificar los rasgos propios de las diferentes sociedades estudiadas y utilizar un conocimiento básico de ellas para establecer las fases de su desarrollo interno y para comprender sus vestigios. Expresar de forma cronológica tanto la evolución interna como su ubicación en un contexto temporal más amplio.
Se trata de evaluar si son capaces de tener una idea de síntesis de los elementos que constituyen una sociedad concreta, de entre las señaladas en los bloques de contenidos, y si pueden interpretar sus hechos y sus personajes. Igualmente hay que comprobar si utilizan correctamente la cronología para situar dichas sociedades en diferentes escalas temporales.
13. Identificar los aspectos básicos de los principales pueblos, sociedades y culturas correspondientes al ámbito español, situándolos cronológica y geográficamente, atendiendo especialmente a los pueblos, sociedades y culturas que se desarrollaron en el ámbito actual de la Comunidad Valenciana.
Este criterio pretende evaluar capacidades muy similares a las expresadas en el anterior, pero aplicándolas al estudio de la historia propia, para reconocer, explicar y valorar la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histórico, arqueológico, artístico, lingüístico e institucional, mediante el análisis de algunos vestigios de los principales pueblos y culturas que se desarrollaron en nuestra actual comunidad y en el territorio español.
14. Identificar los grandes rasgos de cambios importantes en el desarrollo de las sociedades europeas de antiguo régimen en su relación con otros ámbitos. Así, la formación del estado moderno y en especial de, la monarquía hispánica y su presencia en América y Europa. Y también, los rasgos fundamentales de las revoluciones burguesas y su incidencia en las transformaciones que han experimentado desde entonces las sociedades.
Se trata de poner atención en grandes procesos de cambio, extensos tanto en el ámbito temporal como espacial y de repercusiones considerables en todos los órdenes: económico, social, político, cultural... Poner en relación ámbitos espaciales diferentes y culturas muy desiguales, jugando a la vez con muchas variables nos permitirá evaluar el desarrollo del aprendizaje histórico en general. La naturaleza de los hechos estudiados permitirá también evaluar el desarrollo del espíritu crítico respecto de la valoración de los cambios históricos y su relación con la idea de progreso.
15. Identificar y situar cronológica y geográficamente algunas de las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo, valorando críticamente los intereses de las grandes potencias y los grupos sociales y su incidencia en los hechos estudiados. Aplicar este conocimiento a la comprensión de algunos de los problemas internacionales más destacados de la actualidad.
Se trata de evaluar si son capaces de analizar de forma general y usando las fuentes propias de la historia más reciente, algunos acontecimientos del panorama mundial en el siglo XX, donde estén implicados varios países o bloques de países, y que tengan repercusiones en la realidad internacional actual. Se trata de comprobar si miran el mundo actual como una comunidad cada vez más interdependiente, y cuyos cambios, aun locales, afectan al resto de los países en mayor o menor grado, y también, si utilizan de forma adecuada fuentes muy características del tiempo reciente: las que proporcionan los medios de comunicación (escritos, orales, gráficos, etc.), con un despliegue tecnológico importante y una incidencia poderosa en la configuración de la opinión pública.
16. Identificar y analizar las principales transformaciones (demográficas, económicas, sociales, políticas e ideológicas) experimentadas por la sociedad española desde la II república hasta hoy.
Se trata de evaluar la capacidad de los alumnos para analizar, de forma general, el cambio global producido en la sociedad española en los últimos cincuenta años. El análisis deberá realizarse preferentemente a partir de estudios de la actual Comunidad Valenciana en relación al estado español y a la realidad internacional.
17. Reconocer en la Constitución Española las instituciones políticas básicas actuales, en especial los organismos de representación democrática. Valorar el papel de las instituciones democráticas españolas tanto en el contexto de su política interna como en relación con la Comunidad Europea y con los países iberoamericanos.
Evaluar la comprensión del funcionamiento de las sociedades democráticas y de los organismos e instituciones que emplean para ordenar las relaciones entre individuos y grupos. Comprobar si se entiende el ordenamiento constitucional español en sus líneas generales y sus relaciones con ámbitos políticos más amplios, fundamentalmente aquellos con los que establece relaciones históricas estrechas.
18. Analizar y valorar críticamente la existencia en nuestra sociedad actual de una división técnica, social y sexual del trabajo, identificando la influencia de la organización económica general y sus rasgos cada día más interdependientes. Aplicar este conocimiento al análisis de conflictos socio- económicos de actualidad.
Hay que evaluar si el alumno analiza los conflictos de la sociedad actual desde coordenadas amplias y poniendo en relación distintos factores; del mismo modo constatar si aprecia el carácter general de los conflictos, aun con rasgos particulares y, en consecuencia, si comprende los amplios movimientos de lucha que traspasan en muchas ocasiones las fronteras locales o nacionales.
19. Identificar y analizar la riqueza y variedad de la creación científica y artística en el mundo actual, y valorar el impacto que todo ello tiene sobre la vida de los individuos.
Se pretende comprobar si el alumno entiende en sus justos términos los avances científicos y tecnológicos en relación con la vida social, teniendo en cuenta tanto sus ventajas como sus posibles inconvenientes derivados del uso y fines de dichas aportaciones y de su costo, así como su alcance para mejorar las condiciones de vida de todas las capas de la población. Valorar las enormes posibilidades que la variedad de tendencias artísticas ofrece a nuestra sociedad, así como su difusión a través de la comunicación social y en especial del mundo de la educación.
20. Entender y explicar el papel de España en el mundo, en especial su relación con Europa y América.
Se trata de evaluar la competencia de los alumnos en la localización de España en un contexto más amplio: la situación respecto a Europa, Africa y América. Por otra, se trata de evaluar la comprensión de los diferentes proyectos económicos y sociales en los que participa España: Comunidad Europea, Comunidad de Países Iberoamericanos, Organización del Atlántico Norte... En todos estos casos deben diferenciar qué significa el proyecto espacial y cuál es el resultado territorial.
21. Identificar los principales agentes e instituciones económicos, así como las funciones que desempeñan en el marco de una economía internacional cada vez más interdependiente, y aplicar este conocimiento al análisis y valoración de algunos problemas de la sociedad actual.
Con este criterio se pretende evaluar si alumnos y alumnas son capaces de reconocer el funcionamiento básico de la vida económica: producción y consumo, sector público y sector privado, mercado, organismos de regulación y control, así como la aplicación de dichos conceptos a su realidad cotidiana (inflación, desempleo, coste de vida, consumo).
22. Utilizar el mapa topográfico como instrumento de información y análisis sobre el territorio, e interpretar y elaborar signos y símbolos cartográficos, así como las técnicas estadísticas y las gráficas necesarias, utilizándolos como medio para comunicar determinadas informaciones.
Con este criterio se pretende comprobar que los alumnos han adquirido cierta experiencia en el análisis de distintos tipos de fuentes de información, así como si han aprendido, en un nivel mínimo, a analizar críticamente esta información siendo capaces de distinguir lo que son datos objetivos de lo que son opiniones de quien da la información. Para poder evaluar adecuadamente estas capacidades es preciso evitar las distorsiones que ocasionaría el conocimiento previo del tema concreto sobre el que versa la tarea.
23. Obtener información relevante, explícita e implícita, a partir de varias fuentes de información de distinto tipo (documentos escritos, objetos, materiales, imágenes, obras de arte, gráficos, mapas, etc.) acerca de un tema no estudiado previamente, pero a cuyo análisis se pueden aplicar conocimientos básicos y técnicas de interpretación de fuentes utilizadas en otros contextos.
Se trata de evaluar si el alumno usa convenientemente sus conocimientos al aplicarlos a situaciones diferentes. Debe aplicar no sólo sus conocimientos sobre el trabajo con fuentes sino también los aprendizajes sobre el análisis social: diferentes variables que han de considerar, la interrelación entre ellas, la influencia de las intenciones de los sujetos en los resultados, la valoración crítica de datos y opiniones, etc.
24. Diseñar y llevar a cabo, con la ayuda del profesor, una sencilla investigación de carácter descriptivo sobre algún hecho de la vida cotidiana o algún tema local, abordando tareas de indagación directa (trabajos de campo, encuestas, entrevistas, análisis de prensa, fuentes primarias, etc.) y comunicar de forma inteligible los resultados del estudio.
Este criterio trata de evaluar en qué medida los alumnos y las alumnas son capaces de plantearse y realizar en términos aceptables un pequeño trabajo de investigación. Lo importante en este caso es la autenticidad y rigor de la investigación y no tanto la relevancia del tema; para ello el trabajo deberá implicar una indagación directa, es decir no deberá basarse exclusivamente en la consulta de bibliografía, aunque ésta sea importante en ocasiones.
25. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemáticas de la vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginación, casos de violencia, problemática juvenil, etc.), utilizando con rigor información obtenida de los medios de comunicación y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad.
Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y las alumnas son sensibles a problemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, la discriminación por razones de sexo, de origen y los problemas o actitudes que afectan especialmente a los jóvenes y los abordan con actitudes solidarias y tolerantes, así como con rigor en el tratamiento de la información.
26. Identificar elementos de los modelos éticos de vida y comportamiento humano en diferentes tomas de posición a propósito de dilemas morales que se plantean en el mundo actual.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer que los modelos de vida de diferentes doctrinas morales - de carácter religioso, filosófico u otros- o algunos elementos de esos modelos morales, están presentes en el pluralismo ideológico y axiológico de nuestro tiempo, y que aparecen en las posturas enfrentadas acerca de diferentes problemas morales de la vida pública y privada.
27. Encontrar y explicitar, a través de textos adecuados de distinto genero literario, los valores y actitudes morales que subyacen a la temática de los mismos.
Este criterio tiene por objeto comprobar que los estudiantes son capaces de detectar las cuestiones morales, no explícitas, en asuntos no específicamente éticos.
28. Imaginar dilemas éticos, identificando las posturas correspondientes a cada una de las alternativas presentes en los mismos, y argumentar de forma oral y escrita a favor de una u otra.
Con este criterio se trata de evaluar la sensibilidad del alumno para recrear dilemas morales concretos, y su capacidad para evidenciar la estructura teórica correspondiente; por otro lado, se trata de poner de manifiesto su capacidad de producción de textos sencillos.
29. Elaborar algún tipo de informe, no excesivamente complejo, donde se explicite claramente la metodología empleada, sus diferentes fases y las fuentes a las que se ha recurrido, explicando al mismo tiempo las conclusiones obtenidas y los problemas éticos planteados.
Este criterio permitirá conocer su grado de autonomía en relación al método de trabajo utilizado en el aula, al uso de estrategias y a las diferentes destrezas adquiridas para el análisis, desarrollo y síntesis, de textos o problemas.
Educación Secundaria Obligatoria
Educación Física
1. Introducción
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación básica de -sus ciudadanos aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.
El área de Educación Física se encarga de ordenar y transmitir estos conocimientos, destrezas y capacidades. El cuerpo y el movimiento constituyen los ejes básicos de la acción educativa en esta área.
Desde una concepción unitaria de la persona, el movimiento adquiere, junto al valor funcional, adaptativo e instrumental que se le atribuye, un valor expresivo y significante. En consecuencia, la acción educativa ejercida desde esta área debe considerar todos los elementos que se integran en la conducta motriz: perceptivos, expresivos, comunicativos, cognoscitivos, afectivos, relacionales y de ejecución.
El área de Educación Física debe procurar la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de aquellas capacidades que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos, mejoren su nivel de habilidad motriz, faciliten el conocimiento y comprensión de la conducta motriz como organización funcional y significante del comportamiento humano y permitan asumir actitudes, valores y normas en relación con el cuerpo y con el movimiento.
La adquisición y el desarrollo de estos aprendizajes y capacidades deben estar vinculados a la propia experiencia motriz de la persona y no pueden aislarse del propio conocimiento corporal. Pero la experiencia motriz debe, no sólo propiciar la exploración de las propias posibilidades de acción, expresión, comunicación y relación mediante el movimiento, sino también favorecer la reflexión sobre la finalidad, el sentido y los efectos de la acción misma, y la aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, resaltando la importancia de sentirse bien con el propio cuerpo, atendiendo a sus necesidades y utilizándolo adecuadamente.
Las funciones que socialmente han sido asignadas al movimiento como agente educativo han sido muy diversas; entre ellas destacan las siguientes:
- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognoscitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de las percepciones sensomotrices se toma conciencia del propio cuerpo y del mundo que lo rodea.
- Función anatómico- funcional, mejorando e incrementando, las estructuras anatómicas y la capacidad motriz de la persona.
- Función estética y expresiva, como medio de expresión y manifestación de la sensibilidad y de la capacidad creativa.
- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y sus movimientos corporales para relacionarse con los otros, no sólo en el juego y en el deporte, sino, en general, en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica, en la medida en que la actividad física favorece la conservación y mejora de la salud y el estado físico, al tiempo que previene determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función agonística, en tanto que la persona, mediante el movimiento corporal, puede mostrar su destreza, competir y superar dificultades.
- Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, mediante el ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico y disfrutan de su corporalidad.
- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Cada una de estas funciones, dependiendo de las intenciones educativas pretendidas, ha tenido un peso diferente en el currículo escolar y, a partir de ellas, la orientación que ha tomado el área de Educación Física ha sido muy diversa, pudiéndose diferenciar distintos enfoques:
- El deportivo, orientado hacia la práctica de determinadas actividades sociales que suponen la adecuación y aplicación del movimiento a una finalidad concreta.
- El gimnástico, orientado a la formación armónica del cuerpo, con fuertes componentes estéticos e higiénicos.
- El psicomotor y de expresión corporal, que abordan el movimiento como una actividad del organismo en su totalidad y como un medio para desarrollar capacidades de distintos ámbitos, no exclusivamente el motor.
- El de condición física, que persigue el desarrollo de las posibilidades anatómico- funcionales de la persona.
Cada uno de estos enfoques ha originado actividades, técnicas de movimiento, formas de ejecución, métodos y sistemas de trabajo, distintos y específicos para cada caso.
El área de Educación Física ha de reconocer esta pluralidad de enfoques y multiplicidad de funciones, dando cabida a todo tipo de prácticas y ejercicios motores siempre que contribuyan a la consecución de los objetivos generales de la etapa y del área.
La educación física debe atender a las demandas que la sociedad actual genera respecto a su campo de conocimiento. Estas demandas se centran, por un lado, en el cuidado del cuerpo, atendiendo a su mejora funcional, a la imagen corporal y a la salud, por otro, en la utilización constructiva del tiempo de ocio mediante actividades físicas, recreativas y deportivas.
El deporte, considerado como un subconjunto específico de conductas motrices, tiene el valor social de ser la forma más habitual de entender y practicar la actividad física en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en el área de Educación Física debe tener un carácter polivalente y no discriminatorio. Las prácticas deportivas deberían plantearse a partir de las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad (ganar o perder), como un medio que favorezca la participación activa y evitando cualquier discriminación por razón de sexo, nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencias individuales.
El área de Educación Física debe promover y facilitar que los alumnos y las alumnas desarrollen sus potencialidades motrices, comprendan significativamente su propio cuerpo, conozcan sus posibilidades de acción, expresión y relación corporal, dominen cierto número de habilidades motrices específicas de modo que, en el futuro, puedan escoger y practicar las más convenientes para su desarrollo personal en función de sus intereses y motivaciones. Así mismo, la educación física favorecerá que los alumnos adquieran hábitos que les permitan mejorar sus condiciones de vida y salud, así como valorar y disfrutar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento, disfrute personal y de relación interpersonal, y adopten una actitud crítica ante los fenómenos sociales relacionados con el mundo del deporte y la cultura física.
Las grandes modificaciones que se producen en el organismo a lo largo del período evolutivo que se corresponde con la Educación Secundaria Obligatoria tienden a mejorar y aumentar las capacidades funcionales del organismo. Los alumnos se sienten capaces de superar sus actuales límites de eficiencia motriz y de afrontar situaciones más complejas. La educación física contribuye al desarrollo de estas potencialidades y promueve la adquisición de habilidades y destrezas motrices más complejas y acordes con sus nuevas posibilidades e intereses. La evolución biofisiológica del alumnado de Secundaria permite un tratamiento más específico de estas capacidades y habilidades motrices.
Estas modificaciones favorecen también que los adolescentes se replanteen la imagen que tienen de sí mismos, más allá de la estructura y funcionalidad de su organismo. Las experiencias vividas en relación con su cuerpo y mediante el movimiento van configurando también su nivel de autocofianza y autoestima y determinan el grado de aceptación de su propia corporeidad. La educación física en esta etapa debe favorecer la formación de una imagen ajustada de sí mismo, de características y posibilidades personales y contribuir con ello a aceptar la realidad corporal, la propia y la de los demás, y mejorar su autoestima.
Es durante esta etapa cuando se acentúan las diferencias biológicas de genero, lo que hace necesario evitar cualquier tipo de discriminación entre sexos, en contra de estereotipos que han configurado un currículo oculto en educación física más identificado con un modelo de cuerpo masculino y con atributos a él asociados: competitividad, fuerza, etc.
Para los alumnos de esta etapa la actividad física adquiere sentido no sólo como un elemento de diversión, sino también como un medio para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para aumentar sus capacidades, para ser más hábiles y eficaces, para sentirse mejor, para conservar y mejorar su salud, para superar retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo. Por ello, durante esta etapa las actividades dejarán de tener el sentido fundamentalmente lúdico, propio de Primaria, y la educación física debe dar a conocer el por qué y el para qué de las diversas prácticas y ejercicios motores, propiciando así que el alumno sea capaz de seleccionar aquellas prácticas que más le interesen en función de sus capacidades, de sus intereses y de sus objetivos y que adquiera una actitud reflexiva y crítica ante el mundo de la cultura física.
Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que el currículo de educación física en la Educación Secundaria Obligatoria atenderá al tratamiento de la diversidad considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como las diferencias individuales de intereses y motivaciones.
El juego, como recurso didáctico preferente de la etapa anterior va perdiendo relevancia. Las actividades deportivas constituyen la alternativa para desarrollar muchos de los contenidos de la etapa. La participación en actividades deportivas favorecerá las interacciones grupales.
En la Educación Secundaria Obligatoria el área de Educación Física debe contribuir al logro de los objetivos generales de la etapa. Para ello, no es suficiente con desarrollar las capacidades instrumentales y habituarse a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario, además, vincular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo personal. Esta área debe contribuir también a la consolidadción de hábitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y un mejor nivel de calidad de vida.
II. Objetivos generales
La enseñanza de la educación física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades, previa evaluación del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices tanto básicas como específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a la Comunidad Valenciana.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.
III. Contenidos
Introducción
En el análisis del objeto de aprendizaje de esta área - la conducta motriz- se pueden diferenciar cuatro componentes principales:
- El componente estructural y mecánico: cualquier conducta motriz supone, por un lado, la participación de determinadas estructuras anatómicas y la implicación, en mayor o menor grado, de diversos órganos y sistemas funcionales. Por otro lado, su ejecución se ajusta a diferentes formas y técnicas de movimiento.
- El componente cuantitativo: cualquier conducta motriz implica una determinada intensidad de trabajo y un tipo de esfuerzo que se manifiesta en el resultado cuantitativo de la ejecución: mayor o menor tiempo, lejanía, velocidad o amplitud, etc.
- El componente cualitativo: cualquier conducta motriz, en la medida en que debe ajustarse a una finalidad y a las exigencias del entorno en que se realiza, implica un determinado grado de habilidad que está determinado por la percepción e interpretación de los estímulos que están presentes en el tiempo y en su espacio de acción, por las decisiones que se adoptan para atender a la finalidad pretendida y por el ajuste motor necesario en su realización para que sea precisa, oportuna y adecuada.
- El componente expresivo: cualquier conducta motriz constituye una manifestación significante de la personalidad que la ejecuta.
Considerando, por un lado, los conceptos, procedimientos y actitudes que se generan desde el campo de acción y conocimiento que corresponde a esta área y, por otro, las características de los alumnos de esta etapa educativa, se han fijado los contenidos para el área de Educación Física.
Estos contenidos se estructuran a partir de determinados bloques, en cada uno de los cuales se integran aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, preferentemente, están relacionados con un determinado componente de la conducta motriz.
Bloque 1 Estructura y mecánica de la conducta motriz
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, fundamentalmente, están relacionados con el componente estructural y mecánico de la conducta motriz. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento entendidos como soporte biomecánico de la actividad motriz y del ejercicio físico en sus distintas formas y manifestaciones.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. El cuerpo: aparato locomotor y grupos musculares.
2. El movimiento corporal: formas y tipos de movimiento.
3. La acción muscular: principales grupos y acciones musculares; la contracción muscular y los sistemas implicados.
4. La postura.
5. Exploración, reconocimiento y utilización de las distintas posibilidades, formas y técnicas de movimiento.
6. Resolución de situaciones motrices que impliquen a distintos grupos musculares y a diversas formas de ejecución.
7. Valoración y aceptación de su realidad corporal y de la de los otros, sus posibilidades y limitaciones.
Bloque 2. Condición física: rendimiento y salud
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, fundamentalmente relacionados con el componente cuantitativo de la conducta motriz, tienen que ver con el rendimiento motor de la persona y con determinados aspectos de su salud. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento, entendidos como soportes higiénicos y funcionales de la actividad motriz, y al ejercicio físico, entendido como un medio para mejorar la capacidad de trabajo y la salud.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. La condición física y el rendimiento motor: las capacidades físicas, los efectos de la actividad física, los mecanismos de adaptación, los principios de actuación, la dinámica de las cargas, los sistemas para su desarrollo, el calentamiento, las implicaciones del desarrollo evolutivo.
2. La actividad física y la salud: efectos higiénicos del ejercicio físico y determinadas prácticas físico- deportivas sobre la salud; preparación y prevención.
- Aplicación del calentamiento ante actividades genéricas y específicas.
4. Utilización y desarrollo de las cualidades físicas básicas mediante la ejecución de tareas y actividades motrices de distinta intensidad que estimulen los diferentes órganos y sistemas implicados.
5. Planificación del trabajo de condición física orientado a una finalidad determinada: desarrollo, mantenimiento, etc.; respetando los principios de seguridad, higiene, entrenamiento y dinámicas de cargas.
6. Responsabilidad en el propio desarrollo de la condición física en función de las propias necesidades y posibilidades.
7. Disposición positiva hacia la práctica habitual de la actividad física como elemento de mejora de la salud y de la calidad de vida.
8. Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades físicas y deportivas.
Bloque 3. Habilidad motriz
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, fundamentalmente relacionados con el componente cualitativo de la conducta motriz, entran en relación con la organización, el control y el ajuste de la motricidad a la función y finalidad de una tarea. Se integran así, en este bloque, contenidos que se refieren a determinadas tareas motrices, unas básicas y habituales, centradas en el manejo del cuerpo y de los objetos, otras más específicas, referidas a determinadas prácticas sociales como el juego y los deportes, que suponen la adecuación de las primeras a objetivos y condiciones de ejecución más precisos y concretos.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Las capacidades coordinativas y resultantes: coordinación, equilibrio, agilidad, etc.
2. La habilidad motriz básica y específica: aspectos perceptivos, de decisión y de ejecución.
3. El aprendizaje motor: mecanismos implicados y factores que lo facilitan.
4. Juegos y deportes: el deporte como fenómeno cultural y social; elementos del juego deportivo; juegos y deportes más habituales en el entorno; recursos para su práctica.
5. Las actividades físico- deportivas en el medio natural: elementos técnicos y materiales; organización, normas y recursos.
6. Utilización y refinamiento de las habilidades básicas en su aplicación a situaciones complejas que impliquen selección perceptiva, anticipación y elaboración de estrategias de decisión y ejecución de respuestas motrices.
7. Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas y su utilización en contextos reales de juego y en diferentes medios.
8. Participación, exploración y práctica en distintos juegos y deportes habituales del entorno, recreativos o competitivos, en sus formas individuales, de adversario y colectivos, con independencia del nivel de habilidad alcanzado.
9. Elaboración de estrategias individuales y colectivas: la táctica.
10. Adquisición y utilización de técnicas básicas para la adaptación al medio natural: orientación, utilización adecuada de los recursos naturales, etc.; y adopción de las medidas de seguridad y protección necesarias.
11. Planificación y realización de actividades físico- deportivas: torneos deportivos, actividades en la naturaleza, etc.
12. Disposición favorable al aprendizaje motor.
13. Reconocimiento y valoración de diferentes niveles de la propia habilidad y de la de los demás.
14. Aceptación del propio nivel de habilidad como punto de partida hacia la superación personal.
15. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
16. Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de carácter deportivo.
17. Valoración objetiva de los elementos técnicos y tácticos del deporte, independientemente de la persona o equipo que lo practique.
18. Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
19. Confianza para desenvolverse con autonomía en medios que no son los habituales.
20. Responsabilidad en la organización y realización de actividades.
Bloque 4. Expresión motriz
En este bloque se integran todos aquellos contenidos que, fundamentalmente, están relacionados con el componente expresivo de la conducta motriz. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento entendidos como manifestaciones significantes de la actividad motriz. Estos contenidos son los siguientes:
1. El carácter expresivo y significante del cuerpo y del movimiento: las posibilidades de expresión y comunicación del cuerpo y del movimiento como elementos estéticos, expresivos y de comunicación en distintas manifestaciones.
2. Técnica y significado del uso de los diversos parámetros y características expresivas del movimiento: ritmo, duración, intensidad, dirección, tono, etc.
3. Exploración y utilización de los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento en el espacio y en el tiempo personales y colectivos.
4. Creación de movimientos expresivos.
5. Aplicación y utilización de los recursos expresivos en actividades motrices específicas y en situaciones diversas.
6. Adquisición de habilidades expresivas y su utilización en actividades de expresión y de comunicación.
7. Utilización de técnicas de respiración y de relajación.
8. Actitud de desinhibición, de apertura y de comunicación en las relaciones con los otros.
9. Valoración y respeto por la expresividad y plasticidad de las ejecuciones propias y las de los demás.
10. Disposición favorable hacia la utilización de hábitos de respiración y relajación como elementos de recuperación del equilibrio psicofísico.
IV. Criterios de evaluación
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y adaptación del organismo al esfuerzo físico, con el fin de regular la propia actividad.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos relacionan las variaciones en la frecuencia cardiaca y respiratoria con el proceso natural de adaptación del organismo, en función de la intensidad del esfuerzo exigido por la actividad física.
2. Realizar, de manera autónoma, actividades de calentamiento, ,reparando su organismo para actividades más intensas o complejas, generales o específicas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han adquirido autonomía suficiente para prepararse para la práctica de una actividad física, calentando adecuadamente, de manera general o específica, según las características de la actividad principal.
3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás. ,
Con este criterio se pretende comprobar sí los alumnos han adquirido un conocimiento suficiente respecto de las capacidades físicas que les permitan identificar, en una actividad realizada por sí mismos o por otros, cuáles son aquellas que están implicadas y en qué medida determinan el rendimiento de la actividad.
4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos conocen e identifican los principios básicos que se deben respetar en un planeamiento de la mejora de la condición física y entienden la necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se pretende también comprobar si los alumnos aplican estos conocimientos en la confección de un plan de trabajo elemental de condición física dirigido a una finalidad determinada.
5. Haber incrementado sus capacidades físicas, de acuerdo con su proceso evolutivo, acercándose a los valores más normales de su grupo de edad y entorno.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han experimentado un progreso en el desarrollo de sus capacidades físicas, adecuado a sus posibilidades biofisiológicas y considerando el nivel de desarrollo evolutivo en que se encuentran. Las valoraciones que se desprendan de la aplicación de este criterio, lo serán, considerando tanto el nivel de desarrollo alcanzado como la progresión observada.
6. Aplicar las habilidades específicas adquiridas, con especial atención a elementos perceptivos y de ejecución, a situaciones reales de práctica de actividades físicodeportivas.
7. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
8. Coordinar sus acciones con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
Con estos criterios se pretende comprobar si los alumnos son capaces de discriminar los estímulos relevantes de una actividad físicodeportiva y, en función de estos estímulos, adecuar su actuación a la finalidad de la actividad, y si son capaces de lograr un grado de ejecución aceptable que les permita desenvolverse en situaciones reales de participación, ya sea en actividades deportivas institucionalizadas, juegos deportivos y recreativos o en otras actividades físicas.
La aplicación de estos criterios supone atender a los aspectos de ejecución técnica, de pensamiento y de comportamiento táctico individual y colectivo, a la estrategia de juego, a la coordinación de acciones propias con la de los compañeros, y a la cooperación en el juego colectivo.
9. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han adquirido un nivel suficiente en el conocimiento y dominio de las técnicas de relajación que les permita recurrir a ellas con el fin de reducir la tensión y ansiedad que originan determinadas situaciones.
10. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han comprendido y valoran el carácter significante del movimiento y si son capaces de utilizar sus recursos expresivos en situaciones expresivas y creativas, mostrando una conducta motriz natural, desinhibida, espontánea, original y propia.
En la aplicación de este criterio no se trata de que los alumnos reproduzcan formas estereotipadas de expresión corporal (mimo, gestos, danzas, expresiones standarizadas con significación simbólica, etc.), sino de que, a partir de un estímulo apropiado (ritmo, sonido, sentimiento, color, historia, imagen, etc.) utilicen su cuerpo como vehículo para manifestar su sensibilidad y creatividad mediante gestos, movimientos y expresiones propias.
11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos muestran una actitud de respeto y de tolerancia hacia los demás, hacia sus aptitudes e intervenciones, y de aceptación de las normas que rigen el desarrollo de las actividades físicodeportivas en las que intervienen, como participantes y como espectadores.
12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físicas y deportivas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos participan activamente y de forma constructiva en las actividades que se les presentan y si muestran una actitud de ayuda y de colaboración con sus compañeros, en la organización de las actividades, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando todo tipo de discriminación basada en características personales, sociales o de genero.
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son conscientes de los elementos socioculturales en los que se desenvuelven las prácticas físicas y deportivas y qi mantiene una actitud crítica ante ellos.
14. Identificar el tipo de movimiento y de esfuerzo físico que supone la realización de una determinada tarea motriz o actividad físico- deportiva.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer los principales elementos mecánicos, estructurales y funcionales que determinan las posibilidades de movimiento y de esfuerzo, así como de comprender, de manera general, el funcionamiento interdependiente de estos elementos en relación con el ejercicio físico y con las diversas actividades físico- deportivas.
Educación Secundaria Obligatoria
Educación Plástica y Visual
1. Introducción
En los años de la Educación Secundaria Obligatoria los alumnos están capacitados para realizar análisis más particularizados, y de una mayor especialización en las técnicas y habilidades de los distintos ámbitos. Esto justifica que, en esta etapa, la educación plástica y visual se organice en un área independiente, distinta de la música, con la cual coincidía en una misma área en la Educación Primaria.
En la educación obligatoria esta área no constituye una iniciación a los estudios artísticos o a las bellas artes. Tiene que ver, más bien, con el mundo de experiencias de los sentidos, en particular con experiencias de naturaleza visual y táctil, provenientes tanto de la naturaleza, como de la actividad y creación humanas: las artes, el diseño y, en general, la representación. El punto de partida del área está, por ello, en el mundo cotidiano de imágenes y hechos plásticos en el que viven los alumnos, y donde encuentran los productos de la arquitectura, del diseño gráfico e industrial y las múltiples imágenes visuales transmitidas por los distintos medios: cine, televisión, vídeo, fotografía, ... Precisamente este universo cotidiano de formas e imágenes, tan próximo al alumno, tan envolvente en nuestra cultura moderna, representa un poderoso centro de atracción y de interés, a partir del cual es posible y conveniente desarrollar la educación. Así pues, y puesto en relación con uno de los fines básicos de toda educación, el de contribuir a la socialización de los alumnos en su medio, esta área ha de hacerles capaces de asimilar el entorno visual y plástico en el que viven, estableciendo con él una interacción reflexiva y crítica.
La enseñanza de esta área en la etapa de Secundaria Obligatoria debe fundamentarse en dos conceptos básicos: saber ver y saber hacer.
El primer concepto, saber ver, hace referencia a la necesidad de educar la percepción del alumno, que sin esa educación se limita a acoger la información visual exterior de manera irreflexiva, recibiendo únicamente impresiones subjetivas, sensaciones, emociones, pero sin examinar cualitativamente esa información. Enseñando al alumno a saber ver, éste no sólo responderá al estímulo emocional de las imágenes, sino que será también capaz de analizarlas objetivamente, ejerciendo su capacidad crítica, su intelecto, no sólo su gasto personal, y por lo tanto evaluará la información visual en términos más objetivos, llegando a conclusiones personales positivas o negativas según haya establecido su escala de valores.
Hay que tener en cuenta que el alumno se desenvuelve en un mundo en el que la información visual es capital; por lo tanto, sería absurdo que un estudiante que acabase la Educación Secundaria Obligatoria no tuviese un conocimiento básico de ese lenguaje visual y plástico que le acompaña constantemente. Es necesario que aprenda las reglas de este idioma, tan familiar para él y al mismo tiempo tan ignorado. Es imprescindible que estudie las emisiones y las recepciones, las acciones y las reacciones, los convencionalismos; en suma, todo un código que debe ser capaz de descifrar entendiendo así los mensajes visuales y plásticos que continuamente recibe.
La paulatina adquisición de estos conocimientos proporcionará al alumno dos actitudes positivas y necesarias para su realización personal.
La primera le obligará a enfrentarse a los estímulos visuales de distinta forma, lo hará crítica y lúcidamente con una mente receptiva, que le hará aceptar o rechazar de forma consciente aquellos mensajes que antes absorbía irreflexivamente. Esta potenciación de su capacidad analítica, comparativa y reflexiva le ayudará en el camino hacia la libertad individual.
La segunda favorecerá el desarrollo de su propia sensibilidad estética, de la capacidad de goce visual, despertando, en fin, una inquietud imprescindible para disfrutar de los hechos plásticos que el mundo le ofrece (exposiciones, museos, espectáculos ... ).
Ahora bien, la capacidad de apreciación de las artes visuales que la educación se propone establecer en los alumnos de Secundaria ha de consistir básicamente en la capacidad de gustar de ellas, capacidad de lograr el disfrute artístico y no estrictamente un entendimiento conceptual o un juicio artístico que constituiría una especialización propia de estudios universitarios. La educación de la sensibilidad artística puede proceder de otras áreas, pero principalmente ha de venir del trabajo educativo en ésta. Para ese fin es conveniente un acercamiento al medio artístico en el sentido tradicional del término en la medida en que las obras clásicas son excelentes educadores de aquella sensibilidad. En todo caso, la educación en esta área ha de trascender el campo de las bellas artes en su sentido convencional y alcanzar a objetos e imágenes del entorno ordinario.
En lo que respecta al otro concepto, saber hacer, es obvio que no se pretende que todos los alumnos se conviertan en artistas, sino que todos sean capaces de manifestarse con imaginación y desarrollen una actitud creativa dentro del mundo visual y plástico. De lo que se trata es de que el alumno sea capaz de realizar tanto representaciones objetivas como aquellas que requieran una mayor subjetividad. Pero, para obtener esta competencia expresiva es necesario proveer al alumno de los conocimientos imprescindibles, no sólo conceptuales sino también procedimentales, que le permitan expresar sin trabas todo su potencial creativo.
Los seres humanos hemos sido autores y protagonistas, a lo largo del tiempo y del espacio, de grandes bagajes a los que llamamos culturas. Una de ellas, la nuestra, es la cultura valenciana con toda su historia, sus rasgos definitorios y su arte, incluido naturalmente en el marco de una cultura mediterránea europea y occidental. Se trata, ante todo, de que el alumno asimile el entorno visual y plástico en que vive, estableciendo un diálogo reflexivo y crítico con él en la doble dirección y en los diferentes niveles del saber ver y del saber hacer. En esta interacción con el entorno, tienen seguramente un papel importante y significativo las manifestaciones del arte popular, que pueden encontrarse en cualquier lugar, del entorno del alumno; siempre hay objetos artesanales que, además de cumplir funciones de utilidad, contienen valores estéticos, cuyo análisis y apreciación contribuyen a educar la sensibilidad artística que, se intenta desarrollar.
De esta manera se establecen cuatro ejes fundamentales que articulan el diseño del currículo:
a) Análisis de los aspectos visuales y plásticos del entorno.
b) Fundamentos del lenguaje plástico.
c) Procedimientos y técnicas utilizadas en los lenguajes visuales.
d) Apreciación del hecho artístico en las artes visuales.
La interrelación entre los dos primeros conceptos básicos y los cuatro ejes fundamentales podría organizarse de la siguiente manera:
Saber ver:
- Análisis de los aspectos visuales y plásticos del entorno.
- Fundamentos del lenguaje plástico.
- Apreciación del hecho artístico en las artes visuales.
Saber hacer:
- Fundamentos del lenguaje plástico.
- Procedimientos y técnicas utilizados en los lenguajes visuales.
El área de Educación Plástica y Visual es una de las que pasa a ser optativa en el cuarto curso para ser elegida por aquellos alumnos y alumnas que tengan un especial interés en ella, como orientación para proseguir unos estudios académicos o profesionales o para incorporarse a la vida activa y adulta.
La configuración del área en este último curso permite la profundización en los contenidos abordados en los cursos anteriores, aplicando métodos más complejos en ras dos líneas que plantea el desarrollo de los contenidos del área: saber ver y saber hacen
II. Objetivos generales
La educación plástica y visual en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Percibir e interpretar críticamente las imágenes y las formas de su entorno, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales.
2. Apreciar el hecho artístico como fuente de goce estético y como parte integrante de un patrimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservación y mejora, con especial incidencia en las obras artísticas valencianas.
3. Expresarse con actitud creativa utilizando los códigos, terminología y procedimientos del lenguaje visual y plástico con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.
4. Comprender las relaciones del lenguaje visual y plástico con otros lenguajes, eligiendo la fórmula expresiva más adecuada en función de sus necesidades de comunicación.,
5. Respetar y apreciar otros modos de expresión visual y plástica distintos del propio y de los modos dominantes en el entorno, superando estereotipos y convencionalismos, y elaborar juicios y criterios personales que le permitan actuar con autonomía e iniciativa.
6. Relacionarse con otras personas y participar en actividades
de grupo adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando discriminaciones debidas a características personales o sociales.
7. Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de expresión de vivencias, sentimientos e ideas, superar inhibiciones y apreciar su contribución al equilibrio y bienestar personal.
8. Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la investigación con diversas técnicas plásticas y visuales valorando el esfuerzo de superación que supone el proceso creativo.
9. Planificar, individual o cooperativamente, las fases del proceso de realización de una obra, analizar sus componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir y revisar al finalizar, cada una de las fases.
III. Contenidos
Introducción
Los contenidos quedan articulados en cuatro ejes fundamentales:
a) Análisis de los aspectos visuales y plásticos del entorno.
b) Fundamentos del lenguaje plástico.
c) Procedimientos y técnicas utilizadas en los lenguajes visuales.
d) Apreciación del hecho artístico en las artes visuales.
El primer eje (que corresponde a los bloques de contenidos 1 y 2) persigue la comprensión de los aspectos visuales y plásticos del mundo formal que rodea al alumno. Esta comprensión supone la capacidad no sólo de ordenar y clasificar, sino también la de valorar los aspectos semánticos elementales de las formas y las imágenes.
Los contenidos referidos a este eje fundamental se trabajan a lo largo de toda la etapa. Han de estar presentes desde el comienzo de ella porque en una inicial aproximación al entorno es oportuna una previa y sencilla ordenación que permita al alumno orientarse en el aparente caos de formas e impactos visuales que recibe del entorno inmediato en su vida diaria; han de estar presentes también al final de la etapa, porque el desarrollo educativo en esta área significará un enriquecimiento del alumno para contemplar desde nuevos y plurales ángulos ese mismo entorno.
El segundo eje agrupa varios bloques (bloques 3, 4, 5, 6 y 7) relativos al lenguaje plástico como tal. Trata de proporcionar la información y las experiencias básicas respecto de los elementos formales de la plástica, así como de su articulación y sintaxis. Es, sin duda, el eje curricular más experimentado hasta ahora en la escuela. Pero, por ello mismo, en él hay que introducir mayores cambios de orientación y de contenidos. Así pues, se espera un enfoque práctico y eficaz de los bloques de contenidos que se presentan.
El tercer eje (bloque 8) pretende sistematizar, analizar y experimentar aquellos procedimientos y técnicas que tienen valor primordial, bien por su facilidad y frecuencia de uso, bien por su difusión e impacto en la cultura actual. Por este motivo es tan importante conocer las técnicas de papel y lápiz como los fundamentos de la fotografía o del vídeo.
Un último eje (bloque 9) de referencia desarrolla los contenidos necesarios para lograr una cierta aproximación de los alumnos a los valores estéticos de la plástica y de la imagen tecnológica.
Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas. Su estructura responde a lo que se- pretende que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los proyectos curriculares de centro y las programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos; y cada profesor seleccionará, posteriormente, los contenidos que va a desarrollar en su programación. El profesor utilizará transversalmente los bloques, eligiendo de cada uno de ellos los contenidos que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento vaya a trabajar. Es importante tener en cuenta que, por lo tanto, el orden de presentación de los bloques no supone una secuenciación.
En los bloques se consideran distintos tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Por otra parte, el nivel correspondiente a los distintos contenidos ha de ser más bien elemental. La situación probable en la que se encuentre el alumno al llegar a la etapa de Secundaria Obligatoria es la de alguien que ha tenido un acercamiento vivencial, lúdico y de primera iniciación al fenómeno plástico; pero sin haber llegado a configurar una estructura de los lenguajes y de las técnicas plásticas, ni tampoco una conceptualización teórica de sus percepciones y expresiones. Los términos recogidos en los bloques de contenido, tales como color o proporción, han de analizarse en un grado apropiado a las posibilidades del alumno en esta etapa. Especialmente para los contenidos referidos en los bloques: «Formas e Imágenes», «Lectura de Imágenes», «Elementos de la Configuración Bidimensional», «Elementos de la Configuración Espacial», «El Color» y «Procedimientos y técnicas», han de proponerse como niveles deseables, grados elementales de adquisición de capacidades.
Bloque 1. Formas e imágenes
Los contenidos de este bloque se refieren a la relación inicial del alumno con el medio visual y son los siguientes:
1. La imagen representativa y simbólica. Símbolos y signos de los lenguajes visuales.
2. Observación de las formas del entorno y clasificación según su naturaleza: naturales (árboles, nubes, montañas, etc.) y posibilidades de su representación.
3. Relación de los diferentes grupos de las formas artificiales con el lenguaje plástico y visual en sus distintos aspectos: los funcionales con el diseño, los artísticos con las artes, etc.
4. Relación de la forma y sus representaciones: imagen objetiva o imagen subjetiva.
5. Curiosidad e interés por conocer las múltiples imágenes que pueden tener los objetos.
6. Reconocimiento de la necesidad de desarrollar unos valores estéticos y un gasto personal ante las formas e imágenes de su entorno y de su época.
7. Comparación de las diversas imágenes de una misma forma (recopilar, clasificar, archivar).
Bloque 2. Lectura de imágenes
Este bloque agrupa el conjunto de representaciones de la forma distintas del dibujo convencional. Propone no sólo la aproximación a los lenguajes específicos, sino también el conocimiento de su interacción y dimensión social.
En él, se presentan gran variedad de lenguajes y los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Sintaxis de los lenguajes visuales específicos: cómic, fotografía, cine, televisión, publicidad y otras tecnologías.
2. 2. Observación de las características comunes de estos lenguajes.
3. Deducción de los rasgos particulares de cada uno de ellos.
4. Análisis del cómic, teniendo en cuenta su lenguaje, contenido ideológico y valores estéticos.
5. Elaboración de historietas, empleando el lenguaje del cómic.
6. Utilización de la técnica fotográfica para expresar ideas, vivencias y sentimientos, y manipulación de las fotografías para conseguir la expresión deseada.
7. Relación entre los lenguajes del cómic, de la fotografía y del cine.
8. Análisis de la televisión desde el punto de vista comunicativo, sociológico y estético.
9. Comparación de distintos anuncios de un mismo tipo de producto.
10. Utilización de las nuevas tecnologías como instrumento de expresión (fotocopiadora, vídeo, ordenador .. )
11. Reconocimiento y valoración crítica del papel que desempeñan los medios de comunicación de masas en el grado de aceptación y rechazo de las nuevas manifestaciones artísticas y culturales.
12. Actitud crítica ante aspectos positivos y negativos de la publicidad y rechazo de elementos que suponen discriminación sexual, social o racial.
13. Transferencia al lenguaje plástico de mensajes emitidos en otros lenguajes (oral, escrito, musical, gestual ...).
14. Actitud abierta ante el desarrollo tecnológico y las innovaciones técnicas y valoración crítica de sus repercusiones sobre el mundo del arte.
Bloque 3. Elementos de la configuración bidimensional
Este bloque está constituido por los elementos básicos de la configuración bidimensional: punto, línea y plano; a los que hay que añadir otros aspectos visuales relativos a las superficies, tales como la mancha y las texturas.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. El punto como centro de atención visual.
2. La línea como elemento expresivo y como instrumento descriptivo, estructural y geométrico.
3. Utilización de la línea en su dimensión descriptiva.
4. Empleo de los trazados geométricos para la construcción de figuras.
5. Gusto por la precisión, exactitud, orden y limpieza en la elaboración de representaciones gráficas.
6. Manejo correcto y conservación de los instrumentos de trabajo.
7. El módulo. Módulos derivados.
8. Organización geométrica del plano, a partir de estructuras modulares básicas.
9. El plano como superficie limitada y elemento expresivo. Interrelación de figuras planas.
10. La mancha: su relación con la superficie y sus cualidades expresivas.
11. Observación de manchas naturales, casuales y elaboradas.
12. Elaboración de manchas con técnicas diversas.
13. Utilización de la mancha como elemento configurador.
14. Ilusiones ópticas: figura- fondo, contraste y efectos visuales.
15. Texturas: visual y táctil. Cualidades expresivas.
16. Observación, recogida y clasificación de texturas.
17. Utilización de texturas con finalidad marcadamente expresiva.
18. Aplicación de las texturas a la obtención de calidades plásticas.
19. Observación de los elementos de la configuración en el entorno visual y plástico.
20. Utilización expresiva de los elementos de la configuración bidimensional.
21. Actitud de curiosidad y sensibilización ante ciertos aspectos formales del mundo circundante.
22. Disposición para descubrir dimensiones estéticas y cualidades expresivas del entorno habitual.
23. Disposición para explorar las propias posibilidades artísticas y gasto por llevarlas a cabo.
24. Búsqueda de soluciones originales a la hora de enfrentarse a representaciones gráficas.
25. Valoración de la memoria visual.
Bloque 4. Elementos de la configuración espacial
Este bloque recoge los aspectos tridimensionales del lenguaje plástico. Sus contenidos se dirigen a dos campos de la experiencia y del conocimiento bien distintos, como son la luz y la representación de las tres dimensiones. La percepción y la expresión espacial, por un lado, y las técnicas del claroscuro, por otro, son las cuestiones fundamentales del bloque.
Los contenidos que se agrupan en este bloque son los siguientes:
1. La luz como definidora del volumen.
2. Exploración de las posibilidades de la iluminación manipulando un foco único, natural o artificial.
3. Formas modulares tridimensionales básicas. Interrelaciones y estructuras derivadas.
4. Representación bidimensional del volumen: claroscuro y sistemas de representación.
5. Representación de formas del natural utilizando el encajado y el claroscuro.
6. Representación de sólidos en diédrica (vistas).
7. Representación de sólidos en perspectiva caballera, isométrica y cónica.
8. Valoración de la precisión, rigor y limpieza en la realización de representaciones que así lo requieran y conservación de los instrumentos de precisión.
9. Predisposición a considerar la apreciación del volumen como algo cambiante, dependiente de la luz, situación, punto de vista, etc.
10. Paso de la bidimensionalidad del plano a la tercera dimensión actuando sobre el soporte (incisiones, presiones, cortes...)
11. El volumen realizado tridimensionalmente.
12. Construcción de volúmenes geométricos elementales mediante sus desarrollos.
13. Modelado.
14. Otros procedimientos escultóricos.
15. El movimiento, como sensación generada por la relación de elementos.
16. Valoración de la capacidad espacial.
Bloque 5. El color
Este bloque recoge los aspectos fundamentales de la percepción del color sin apenas consideraciones sobre su origen físico. No se trata, por lo tanto, de estudiar el color como una sensación producida en nuestra vista por una determinada longitud de onda, ni de extenderse en aplicaciones sobre mezclas aditivas. Es preferible valorar la dimensión del color en la vida, en el entorno y, por supuesto, en el arte, que saber mucha teoría acerca de él.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Observación del color en la naturaleza.
2. Observación del color en la obra de arte, en el diseño, en la publicidad, en la señalización, etc.
3. Fundamentos de teoría del color considerado como pigmento.
4. Relaciones de color: gamas, armonías y contrastes.
5. Experimentación del comportamiento del color en relación con otros colores.
6. Experimentación, fundamentalmente con tempera o gouache, de la obtención de colores, agrupaciones, contrastes y armonías.
7. Valoración del color como elemento fundamental de la vida cotidiana.
8. Receptividad y sensibilización ante el color en la naturaleza.
9. Actitud consciente ante el color en la obra de arte y en el entorno.
10. Superación de estereotipos referidos al empleo del colon
11. Disposición a utilizar el color en los trabajos y actividades de otras áreas.
Bloque 6. La proporción
El conjunto de los contenidos de este bloque se refiere a una cierta sintaxis de la imagen. En la relación de espacios y volúmenes estriba, en buena medida, la mayor o menor calidad plástica de una obra y en este sentido este bloque se vincula estrechamente con el de «Apreciación del hecho artístico» y, en menor medida, con los de
«Formas e imágenes», «Fundamentos de la configuración bidimensional» y «Composición y ritmos visuales».
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Comprobación - mediante la observación- de que el hombre es el módulo o unidad de medida para todas las cosas relacionadas con él.
2. Relación entre las partes de una misma forma.
3. Tamaño: relación de las figuras entre sí.
4. Realización de experiencias sobre la relatividad del tamaño de las formas.
5. Relación de la forma con respecto al campo visual.
6. Escalas.
7. Utilización de escalas gráficas.
8. Valoración de la proporción o desproporción como uno de los componentes básicos de la expresión.
9. Valoración del emplazamiento de obras de arte, en función de las características del entorno en el que están ubicadas.
Bloque 7. Composición y ritmo visuales
Estos contenidos constituyen una organización de los bloques «Fundamentos de la configuración bidimensional» y «El color» con fines expresivos. Este bloque, eminentemente conceptual, está muy ligado al de «La proporción» en cuanto que en sus contenidos estriba la calidad de la expresión plástica. Se encuentra también muy relacionado con los bloques «Formas e imágenes» y «Apreciación del hecho artístico».
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Observación y análisis de la composición de obras plásticas de distintas épocas: pinturas, dibujos, grabados, fotografías, carteles, portadas, etc.
2. Organización de las formas en el campo visual: distribución de las masas en la composición.
3. Tipos de composición más habituales.
4. Composición, utilizando las masas de forma equilibrada.
5. Utilización de los esquemas más habituales de composición en la representación plástica.
6. Elementos modificadores en la composición: el color, la luz, etc.
7. Modificación, con fines estéticos y expresivos, de composiciones realizadas anteriormente, y análisis de las posibilidades plásticas que ofrecen las modificaciones efectuadas.
8. Interés por conocer la composición utilizada en obras propias del arte y del diseño.
9. El ritmo como frecuencia ordenada de movimiento.
10. Observación y análisis del ritmo tanto en la naturaleza como en otras obras (azulejos, cenefas, cerámica, etc.).
11. Observación y análisis del ritmo en la imagen estática, secuencial y cinética.
12. Elaboración de secuencias rítmicas.
13. Actitud de curiosidad por conocer la manifestación del ritmo en la naturaleza.
Bloque 8 Procedimientos y técnicas utilizados en los lenguajes visuales
Los contenidos de este bloque se refieren a los procedimientos y a las técnicas de expresión plástica. Estos contenidos se relacionan con la mayor parte de los bloques por ser necesarios para su desarrollo.
La complejidad de casi todos los procedimientos hace, no sólo que sea impensable alcanzar un nivel medio de profundización, sino, incluso, que se puedan experimentar muchos de ellos. Sin embargo, sí que es posible y recomendable que se seleccionen cuidadosamente las técnicas y los procedimientos adecuados.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Procedimientos gráficos.
2. Procedimientos pictóricos.
3. Procedimientos tridimensionales.
4. Procedimientos tecnológicos.
5. Utilización de las técnicas más adecuadas para su edad, con fines expresivos o descriptivos: dibujo (ceras duras, rotuladores, etc.), grabado (linoleografía, serigrafía, etc.), fotografía (pictografía).
6. Realización de experiencias con gouaches, ceras blandas y acrílicos.
7. Realización de experiencias tridimensionales con material moldeable, poliestireno, yeso, etc.
8. Estudios y prácticas comparativas entre diversas técnicas y procedimientos distintos, valorando sus diferentes cualidades expresivas.
9. Elección, en lo posible, del procedimiento más adecuado para cada obra.
10. Cuidado y conservación del material.
11. Valoración del orden y limpieza del aula, taller o laboratorio.
Bloque 9. Apreciación del hecho artístico en las artes visuales
Este bloque pretende un acercamiento a las cualidades artísticas de la expresión visual y a través de sus componentes. En ningún momento podrá considerarse al bloque aislado porque su desarrollo exige la permanente interacción con el resto de los bloques, sin excepción y sin prioridades.
Como se ha dicho, no se intenta que el alumno «entienda» el arte, sino algo más modesto como es la «apreciación», que es una interesante forma de aproximación. Esto supone un nivel elemental de profundización.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Factores concurrentes en los distintos campos de la expresión visual: personales, históricos generales, anecdóticos, sociales, económicos,, plásticos...
2. Elementos plásticos esenciales: color, composición, línea, claroscuro, ritmo...
3. Gestación de la obra: boceto, maqueta, guión...
4. Procesos de realización.
5. Mensajes y funciones de las artes visuales.
6. Observación y análisis de los factores que convergen en un producto artístico dado.
7. Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales.
8. Aceptación de estilos tanto contemporáneos como de otros tiempos y otras culturas alejadas del gasto propio.
9. Desmitificación de los aspectos anecdóticos ajenos a la plástica, que, generalmente, han dado un particular y desmedido interés a ciertas obras.
10. Reconocimiento de la importancia de desarrollar unos valores estéticos y un gasto personal ante el hecho artístico.
11. Interés y gasto por conocer y contemplar aquellas obras de arte que sean fácilmente accesibles.
12. Valoración, respeto y disfrute del patrimonio cultural y artístico de la Comunidad Valenciana, así como del Estado Español.
13. Determinación de los valores plásticos que destacan en una obra dada, así como enjuiciamiento de ellos a la luz de los contenidos ya estudiados.
14. Realización de esquemas y de síntesis de algunas obras para subrayar así los valores plásticos que se quieren ponderar.
15. Valoración de los aspectos plásticos de la obra de arte como determinantes de su calidad.
Especificaciones para el cuarto curso
El cuarto curso, en el que esta área es optativa, incluirá enseñanzas de profundización de los siguientes contenidos:
1. Sintaxis de los lenguajes visuales y plásticos:
Se trata de proponer contenidos mas complejos, que profundicen en el conocimiento de la sintaxis de los distintos lenguajes y su integración con fines expresivos y descriptivos. Esto supone llegar a realizar composiciones equilibradas y representar formas a través de la aplicación de los sistemas proyectivos, comprendiendo la estructura peculiar de cada uno de ellos, de modo que sean legibles las imágenes representadas y estableciendo las relaciones de proporción entre formas y campo visual. Otros contenidos importantes tendrán que ver con el análisis de los elementos más complejos de la sintaxis de lenguajes visuales específicos (fotografía, cine, vídeo, televisión, etc.).
2. Análisis y apreciación del entorno visual y plástico.
Se trata no solo de valorar los aspectos formales y estéticos de las formas e imágenes cotidianas, sino de establecer las relaciones que los unen con el ambiente. Por lo tanto, se hace necesario profundizar en el estudio de los aspectos emotivos y funcionales del medio, considerando el entorno con una visión crítica y proponiendo alternativas a través de criterios personales. También es importante valorar el significado estético y cultural de aquellas manifestaciones del patrimonio cultural que constituyen la expresión del hombre dentro de nuestra cultura.
3. Utilización y análisis de técnicas y procedimientos expresivos.
Se trata de profundizar en una serie de técnicas y materiales que requieren una mayor madurez de los alumnos, estableciendo en la planificación del proceso de realización, la selección del procedimiento expresivo más adecuado a las finalidades que se pretende conseguir. Se pueden proponer algunas técnicas gráfico- plásticas más complejas que en cursos anteriores, como por ejemplo el estarcido, la serigrafía, el grabado, la acuarela, etc. Y la utilización de todo tipo de materiales volumétricos, con una marcada finalidad expresiva. También es importante manipular imágenes, mediante la utilización de los nuevos medios tecnológicos (ordenador, vídeo, fotocopiadora) y del revelado en la técnica fotográfica.
IV. Criterios de evaluación
1. Describir gráfica o plásticamente objetos y aspectos de su ambiente próximo, identificando sus elementos constitutivos esenciales (configuraciones estructurales, variaciones cromáticas, orientación espacial y texturas) y prescindiendo de la información supérflua.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno es capaz de captar los aspectos de la realidad menos evidentes, así como las cualidades que determinan su valor físico, funcional o estético y de describir por medio de recursos plásticos (bidimensionales o tridimensionales) las proporciones y las relaciones de forma, color, textura, ritmo, presentes en la realidad para interpretarla objetiva o subjetivamente. Se tendrá en cuenta el interés que presenta el conjunto en sus aspectos funcionales y expresivos, la captación de las texturas, la forma, el volumen, los matices cromáticos y la situación espacial.
2. Diferenciar los matices del color en la naturaleza y en los objetos que nos rodean atendiendo a sus propiedades de saturación, valor y tono, reproduciendo distintos matices mediante la utilización de mezclas substractivas.
Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas comprenden el uso del círculo cromático para realizar gamas y armonías, y si reproducen distintos matices de color observados en su entorno, a partir de la realización de mezclas con materias pigmentarias.
3. Diferenciar la variedad de texturas visuales y táctiles que se pueden producir mediante la manipulación de materiales y técnicas diversos, seleccionando la textura más adecuada en la representación total o parcial de una forma.
Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos comprenden la importancia de la textura en la sensibilización de superficies y son capaces de experimentar con distintos materiales la variedad de significaciones visuales, que se pueden producir en superficies de contornos iguales. También en este criterio es importante tener en cuenta la variedad de texturas artificiales que el alumnado es capaz de producir y detectar en un mensaje propuesto.
4. Relacionar adecuadamente las dimensiones de objetos y espacios del ambiente con las del cuerpo humano, teniendo en cuenta las relaciones de proporción y la aplicación de escalas en cualquier representación de la realidad.
Este criterio trata de evaluar si los alumnos son capaces de aplicar, en representaciones de la realidad, el concepto de proporción, estableciendo las relaciones adecuadas entre los objetos de uso cotidiano con las del hombre y aplicar las escalas de ampliación y reducción en sus composiciones.
5. Interpretar algunos signos convencionales del código visual, presentes en el entorno o de producción propia, relacionándolos con los objetos y situaciones a los que se refieren y analizando en este contexto su estructura y cualidades materiales.
Se trata de comprobar si los alumnos son capaces de establecer las relaciones entre un objeto y el signo a través del cual puede ser identificado, reconocer las distintas situaciones en las que se hace necesario utilizar signos interpretables de forma inequívoca (peligro, dirección prohibida, etc). También deberá reconocer su estructura, sus cualidades materiales (textura, color, etc.), si la relación con el objeto es icónica o simbólica (pictogramas, marcas, anagramas y logotipos).
6. Reconocer el tipo de soporte, el material e instrumentos adecuados a diversas técnicas gráficas o plásticas manejándolos con cierta corrección en sus producciones.
En este criterio se intenta comprobar si los alumnos conocen distintos soportes bidimensionales (químicos, gráficos y plásticos), utilizan distintas materias pigmentarias y gráficas, así como si reconocen las posibilidades expresivas que ofrecen los materiales de desecho y moldeables. También es un aspecto importante en la evaluación la correcta selección y utilización de. los instrumentos.
7. Buscar distintos significados a un mensaje visual presente en el ambiente, insertándolo en otro contexto y realizando variaciones de color, orden, supresión, etc. en alguno de sus elementos significativos.
Con este criterio se evalúa el desarrollo de los modos de pensamiento divergente que propician el establecimiento de nuevas relaciones entre los datos de la experiencia para encontrar soluciones múltiples, originales e inéditas.
8. Buscar distintas alternativas en la organización de formas en un determinado campo visual y obtener composiciones diversas, teniendo en cuenta los conceptos de dimensión, dirección, luz, proporción y modulado en sus elementos constitutivos y visualizando el resultado mediante esquemas, bocetos y maquetas.
Con este criterio se intenta evaluar si el alumno es capaz de resolver problemas de composición tanto en el espacio como en el piano, proponiendo variadas alternativas de conjunto y aplicando correctamente los conceptos citados.
9. Diseñar secuencias rítmicas sobre una retícula cuadrangular o triangular en el plano, a partir de un módulo base sencillo, utilizando conceptos de orden (repetición, alternancia, cambio de dirección y simetría).
Con este criterio se pretende comprobar que el alumno conoce el concepto de módulo bidimensional y lo utiliza como unidad de medida, lo combina consigo mismo y lo identifica en producciones naturales o realizadas por el hombre (ornamentación, diseño, arquitectura, etc.). Se evalúa también si comprende que su disposición crea imágenes rítmicas, utilizando distintas secuencias de una misma figura, así como la corrección en el trazado y la complejidad y mayor número tanto de módulos como de secuencias, en la realización de composiciones modulares planas.
10. Diseñar módulos derivados de una red normalizada isométrica, a partir de un módulo espacial básico, incorporando el claroscuro para definir la dirección de un foco de luz.
Este criterio pretende evaluar si el alumno conoce el uso de la perspectiva axonométrica para representar en el espacio distintas figuras y ser capaz de utilizar este sistema de representación incorporando la luz como elemento para definir volúmenes.
11. Analizar una imagen teniendo en cuenta algunos elementos básicos constitutivos de la sintaxis visual y establecer las relaciones entre imagen y contenido.
Con este criterio se requiere evaluar si el alumno conoce y relaciona los elementos que intervienen en la fase de lectura de un mensaje visual, el análisis formal (medida, dirección, estructura, armonía cromática, simetría, movimiento, equilibrio y ritmo) y el análisis del contenido de ese mensaje.
12. Seleccionar entre los distintos lenguajes gráficos, plásticos y visuales, el más adecuado a sus necesidades de expresión, integrando si es necesario dos o más lenguajes en sus producciones.
Este criterio intenta comprobar que el alumno conoce los rasgos particulares de los lenguajes de uso más frecuente (cómic, fotografía, cine, televisión, publicidad), sus características comunes y su dimensión social, y que ha adquirido la capacidad de selección para expresar sus ideas o las de otros.
13. Representar con formas geométricas simples, (columnas, planos verticales, horizontales y oblicuos) la sensación de espacio en un plano, utilizando como recurso gráfico la perspectiva cónica.
Con este criterio se evalúa si el alumno es capaz de representar la realidad tal como la ve sobre un soporte bidimensional mediante representaciones que no requieren operaciones complicadas en su trazado. Se evaluará la corrección en el trazado geométrico de los elementos utilizados, su adecuada relación entre distancia y tamaño, su disposición en el espacio y la utilización de superposiciones o transparencias para acentuarla sensación de espacio.
14. Analizar ambientes (naturales y artificiales), objetos e imágenes presentes en su vida cotidiana, valorando sus cualidades estéticas y su adecuación con el entorno.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno y la alumna son capaces de distinguir en un objeto simple, bien diseñado, sus valores funcionales unidos a los estéticos (proporción entre sus partes, color, textura, forma, etc.), y si son capaces de apreciar la dimensión estética que tiene la naturaleza y las obras de arte, pero no como un fin a imitar sino, más bien, como una referencia para el análisis de los elementos visuales y plásticos.
Educación Secundaria Obligatoria
Castellano: Lengua y Literatura
Valenciano: Lengua y Literatura
1. Introducción
La Educación Secundaria Obligatoria tiene como finalidad el desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona. Uno de los campos de acción fundamentales de esta etapa deberá ser una educación relativa al lenguaje y a la comunicación, de modo que los alumnos consigan un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para la socialización. Estas metas educativas atañen especialmente a las áreas de lenguas, aunque cualquier otra área o disciplina, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, es responsable del logro de este objetivo.
La enseñanza y el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura tiene como objeto la formación de hablantes competentes en las dos lenguas oficiales, así como la adquisición y desarrollo de la competencia para leer e interpretar textos literarios en cada una de estas dos lenguas. Formulado en estos términos generales, el objetivo señalado supone la prolongación en la Educación Secundaria Obligatoria de las metas fijadas para la Educación Primaria. Las diferencias entre una etapa y otra no residen, por lo tanto, en el objeto de aprendizaje, sino fundamentalmente, en la selección de discursos que se han de analizar y producir según la complejidad de éstos y de acuerdo con el horizonte de expectativas de los alumnos, en la orientación que se ha de dar a la reflexión lingüística y literaria, en la selección de contenidos conceptuales y en el grado de sistematización que éstos han de alcanzar.
La educación lingüística y literaria estará guiada por la consideración del lenguaje como actividad que tiene como funciones básicas la comunicación y la representación de la realidad física y social. El lenguaje se adquiere y se desarrolla, a partir de las aptitudes humanas para el habla, mediante los intercambios en contextos sociales determinados. Por la interacción, los niños aprenden a conferir significados a los signos que intercambian con las personas adultas y a usarlos con finalidades diversas, y se apropian de las unidades y reglas de la lengua de su entorno, así como de las normas que regulan el habla como actividad social. Este aprendizaje no es una actividad mimética, sino que supone la construcción de sucesivos sistemas de reglas lingüísticas y de normas socio- comunicativas, así como la evaluación y reelaboración continua de estos sistemas de acuerdo con las nuevas necesidades y experiencias. Así pues, el lenguaje tiene una raíz comunicativa y su función primaria es la comunicación. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo. Estas dos funciones están interrelacionadas: la comunicación se produce por la capacidad del lenguaje para representar y simbolizar la realidad y, además, en el intercambio comunicativo se crean representaciones intersubjetivamente compartidas. El lenguaje está vinculado al pensamiento y al conocimiento. Mediante las operaciones cognoscitivas que constituyen el lenguaje interior nos comunicarnos con nosotros mismos, analizamos problemas, organizamos la información, elaboramos planes y emprendemos procesos de decisión. En suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. En este sentido, el lenguaje cumple una función de representación y de autorregulación del pensamiento y de la acción.
Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de un sistema de signos, sino también de los significados culturales que estos signos transmiten, y, con estos significados, de los modos como las personas del entorno entienden o interpretan la realidad. El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, y, con ello, a la integración social y cultural de las personas. Algunos de estos significados culturales que se adquieren en el proceso del aprendizaje lingüístico constituyen prejuicios con respecto al genero social, a los grupos étnicos, a la religión, a la procedencia social..., así como con respecto a las lenguas y a los modos de usarlas. La escuela tiene como responsabilidad, en el proceso de aprendizaje de las lenguas, fomentar el análisis crítico de los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona estos prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios y al fomento de actitudes de respeto ante la variedad, cultural y lingüística.
Si el lenguaje es un medio de comunicación y representación, la educación lingüística se referirá al dominio del funcionamiento de la lengua en contextos sociales o competencia comunicativa. Esta competencia comprende, no sólo el conocimiento del sistema de unidades y reglas de una lengua, es decir, su gramática, sino también la capacidad para anclar el discurso en la situación y para adecuarlo a los aspectos relevantes del contexto social. Situar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que el núcleo del objeto de aprendizaje son las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere el aprendizaje de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en los siguientes planos: relación de los enunciados con el contexto físico (participantes, espacio y tiempo) y social (papeles sociales de los participantes, relaciones entre ellos, finalidades ... ) en que se producen; planificación y estructuración de los textos según esquemas convencionales; articulación de los enunciados mediante procedimientos de cohesión léxicos y gramaticales; organización de las oraciones de acuerdo con reglas léxico- sintácticas.
Las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se enseñan y se aprenden desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua concreta, sino a una competencia sobre el uso del lenguaje en general. Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una gran importancia en nuestro contexto educativo, en el que se aprenden las dos lenguas oficiales junto con una lengua extranjera a partir del segundo ciclo de Primaria. Situar el aprendizaje en el ámbito de la competencia comunicativa significa, en lo que respecta a esta cuestión, que los aprendizajes que se efectúan en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a la vez, a acrecentar esta competencia comunicativa o competencia sobre el uso del lenguaje en general.
La educación lingüística entendida como desarrollo de la competencia comunicativa requiere el trabajo sistemático de producción e interpretación de textos pertenecientes a los diversos ámbitos de uso. Este trabajo se refiere tanto al discurso oral como al escrito. La comunicación oral y la escrita se oponen, principalmente, por la naturaleza de los signos y el canal utilizado y por el carácter diferido o no diferido del intercambio, lo que afecta a la co- presencia de los participantes y a que se comparta o no el contexto espacial y temporal. Estas diferencias reclaman estrategias específicas en la enseñanza y el aprendizaje de uno y otro uso. Sin embargo, en un nivel formal y planificado, el uso oral y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación del contenido, explicitación sintáctica y léxica, sujeción a una norma estándar .. ) Además, hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos, por ejemplo una exposición oral que se apoya en un guión o las conclusiones de un debate que se fijan por escrito. Estos aspectos comunes en el nivel formal permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. En la Educación Secundaria Obligatoria el trabajo en torno al uso oral se refiere al nivel formal y planificado. El aprendizaje de este nivel formal se ha de realizar, obviamente, dentro de las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y el del centro escolar en general. El uso oral informal - el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar- será objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio- comunicativas que rigen el intercambio en diferentes contextos sociales, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar los estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos. En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la escritura, que se habrá iniciado y desarrollado en las etapas anteriores, continúa en la Educación Secundaria Obligatoria buscando mayores niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor diversificación en cuanto a los contextos en que se sitúa el discurso que se produce o se interpreta. Además, se ha de consolidar el dominio de las técnicas gráficas, como los procedimientos de representación fonética y la disposición del texto en la página.
Adquiere relieve en esta etapa, en relación con las actividades de producción e interpretación de textos orales y escritos, la reflexión sistemática sobre los factores del contexto con los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para la producción como para la interpretación del discurso, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y sobre las regularidades léxico- sintácticas de la oración así como sobre los mecanismos para la formación de palabras. Esta reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso ha de desembocar en la estructuración de los conocimientos en un sistema conceptual básico y de un metalenguaje que facilite la comunicación en el aula dentro del proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras lenguas. La reflexión sistemática sobre las unidades del sistema lingüístico en relación con sus condiciones de uso - en la relación del texto con el contexto, en la estructuración y cohesión del texto, y en la construcción de oraciones y palabras- es un requisito imprescindible para incorporar la evaluación y la corrección de las propias producciones al proceso de escritura, con el fin de favorecer el aprendizaje autónomo.
La lectura e interpretación de textos literarios requieren el desarrollo de unas competencias específicas, ya que la comunicación en la que interviene el discurso literario tiene características diferentes de la comunicación habitual. La obra literaria está destinada a la fruición, es decir, a producir en el lector un placer buscado consciente y activamente. Esta finalidad del texto se satisface si se crea una situación de comunicación en la que el lector acude al encuentro de la obra y - alejado del contexto espacial, temporal y cultural en el que la obra se escribió- crea un contexto nuevo, a partir de los propios repertorios de significados tanto individuales como socioculturales. En etapas anteriores, se habrá propiciado en los alumnos experiencias placenteras con la lectura y recreación de textos literarios, sobre todo mediante los juegos verbales que la literatura ofrece. Este objetivo ha de seguir actuando como eje de la Educación Secundaria Obligatoria. Pero en esta etapa, junto a los juegos verbales, la literatura ha de atraer además por su poder para representar e interpretar simbólicamente tanto la experiencia interior como la colectiva, y los alumnos se aficionarán a la literatura si descubren en sus obras ejemplares - y exploran en sus propias producciones- esta capacidad para simbolizar las propias experiencias. Para ello es necesario desarrollar en los alumnos una competencia literaria que les proporcione instrumentos específicos para la interpretación y recreación del discurso literario, tanto mediante la lectura activa como por medio de la producción de textos. Estos instrumentos se refieren, por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias - estructuras de genero y procedimientos retóricos- y, por otra, a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico, cultural e ideológico en el que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretación del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar. Además, se debe considerar la literatura como un medio para conocer e interpretar críticamente la experiencia colectiva, lo que favorece la inserción del individuo en la tradición de su ámbito cultural. Así, el conocimiento de la literatura producida en la propia lengua y en relación con la historia, la cultura y la tradición de la comunidad a la que se pertenece actúa como un poderoso medio de socialización. La educación literaria, finalmente, incluye la capacidad crítica para evaluar un conjunto de factores externos a la obra misma que condicionan su recepción: los prejuicios en cuanto al genero social, la lengua y la cultura de los escritores , la crítica, la publicidad, las modas, etc. En conclusión, el desarrollo de la competencia literaria tiene unos objetivos y unos aprendizajes específicos, pero requiere, por su parte, el desarrollo de la competencia lingüística y discursiva, objeto de aprendizaje en el conjunto del área. A su vez, la interpretación reflexiva del discurso literario potencia el aprendizaje lingüístico y discursivo general, ya que los textos literarios representan toda la variedad de situaciones de comunicación, de actos de habla, de registros, tonos y estilos, y suponen un análisis del lenguaje en el acto mismo de funcionamiento.
El eje de la educación lingüística estará constituido por los procedimientos encaminados al desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión oral y escrita, en las dos lenguas oficiales, en contextos sociales significativos, así como en el ámbito de la comunicación literaria. Estos procedimientos requieren una reflexión planificada sobre el funcionamiento del lenguaje y sobre las características formales de la lengua cuyo uso se está aprendiendo, conocimiento que se organiza en forma de conceptos gramaticales. Además, el aprendizaje de la lengua implica el aprendizaje de significados culturales impregnados de valoraciones sociales y sociolingüísticas que requieren el desarrollo de actitudes críticas acerca del modo como el lenguaje los transmite y sanciona.
En cualquier situación de intercambio comunicativo están presentes los prejuicios, actitudes y estereotipos discriminatorios, que también inciden en los conocimientos sociolingüísticos y socio- comunicativos previos. La institución escolar en su conjunto, y el área de Lengua y Literatura en concreto, debe ser sensible a cualquier discriminación, y especialmente a la discriminación sexual, en cuanto que ésta se superpone a todas las demás y deja una impronta específica en el hecho lingüístico.
En cuanto a la valoración discriminatoria en relación con las lenguas y, por lo tanto, con sus hablantes, y en cuanto a las actitudes que esta valoración conlleva, una educación lingüística satisfactoria deberá contribuir a valorar toda lengua como igualmente apta para desempeñar las funciones de comunicación y de representación. En nuestro ámbito lingüístico y cultural, los prejuicios lingüísticos y actitudes discriminatorias proceden de una realidad sociolingüística caracterizada por la convivencia, en situación de conflicto, de una lengua minorizada y otra más prestigiada socialmente, con un reparto desigual de usos y funciones, tanto en la escuela como en el conjunto de la sociedad. Los prejuicios sociolingüísticos generados por esta situación pueden ser un obstáculo importante para el aprendizaje, y su erradicación no depende únicamente de la labor que se realice en esta área, sino que requiere, que la lengua minorizada funcione como lengua de comunicación formal y se utilice como instrumento de aprendizaje en las distintas disciplinas del currículo, y, en definitiva, impregne todos los ámbitos de la actividad escolar.
Otra fuente importante de prejuicios y actitudes discriminatorias la constituyen los usos dialectales - geográficos y/o sociales- menos valorados culturalmente. Si esta valoración discriminadora de unos usos sobre otros se produce en el ámbito escolar, el resultado es la aparición de barreras sociolingüísticas entre los alumnos y el sistema educativo. El punto de partida para la educación lingüística habrá de ser el uso de la lengua que los alumnos han adquirido en el medio familiar y que es funcionalmente adecuada para el intercambio en ese contexto. El papel de la escuela será ampliar la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos de modo que éstos puedan ser capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se van a ver inmersos. De este modo, el respeto por la diversidad de usos puede ser compatible con el, componente normativo que ha de tener la enseñanza de la lengua por el hecho de que los alumnos han de aprender a comunicarse en la lengua estándar, por ser la apropiada socialmente para tratar de ciertos temas en situaciones determinadas.
En conclusión, el objeto de aprendizaje en el área de Lengua en la Educación Secundaria Obligatoria abarca el conjunto de los componentes del proceso comunicativo:
a) La apropiación por el hablante de los factores del contexto físico y social susceptibles de dejar huella en los enunciados, así como de las reglas comunicativas mediante las que se adecua el discurso al contexto.
b) El conocimiento y uso reflexivo del código lingüístico, en lo que respecta tanto al plano oracional como al textual y atendiendo a sus realizaciones orales y escritas.
c) Actitud favorecedora de una comunicación satisfactoria, así como actitudes críticas con respecto a las formas mediante las que el lenguaje refleja prejuicios y estereotipos sociales y sociolingüísticos
El objeto de aprendizaje así definido orientará la selección de contenidos para la enseñanza y el aprendizaje de las dos lenguas incluidas en el área de Lengua y Literatura en esta etapa educativa. Al mismo tiempo, establece un marco para el aprendizaje común con etapas anteriores de la misma área y con el área de Lenguas Extranjeras. Este marco común aconseja adoptar una orientación didáctica igualmente compartida.
II. Objetivos generales
La enseñanza de la lengua y de la literatura, tanto en valenciano como en castellano, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Comprender discursos orales y escritos reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen.
2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio.
3. Conocer y valorar la realidad plurilingüe del Estado Español y de la sociedad y las variantes de cada lengua, superando estereotipos sociolingüísticos y considerando los problemas que plantean las lenguas en contacto.
4. Comprender y valorar, a partir del conocimiento de la realidad sociolingüística, la necesidad de recuperar un uso normalizado del valenciano, símbolo de identidad cultural y medio irrenunciable para entender la realidad del entorno y acceder al patrimonio cultural propio.
5. Utilizar sus recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, en los intercambios comunicativos propios de la relación directa con otras personas, evitando los usos discriminatorios que denoten algún tipo de discriminación y, en especial, la relacionada con el genero social.
6. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea.
7. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal.
S. Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria, orales y escritos, desde posturas personales críticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradición literaria como muestras destacadas del patrimonio cultural, con especial incidencia en las literaturas presentes en el entorno.
9. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico- semántico y textual y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingüísticas.
10. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor, mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje en lo que respecta especialmente al genero social, a la lengua que se habla y a las consideraciones racistas o clasistas.
11. Utilizar el lenguaje como un instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad.
III. Contenidos
Introducción
De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje y con los objetivos del área de Lengua y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria, se establecen tres tipos de contenidos:
- procedimientos o contenidos que se refieren a las destrezas para la producción y recepción del discurso;
- conceptos o conocimientos explícitos y organizados acerca del sistema lingüístico y de las condiciones de su funcionamiento en distintas situaciones discursivas;
- actitudes favorecedoras de la comunicación y del uso no discriminador.
Estos tres grandes tipos de contenidos recorren los seis bloques siguientes:
Bloque 1: la lengua en la comunicación interpersonal.
Bloque 2: la lengua en los medios de comunicación social.
Bloque 3: el discurso literario.
Bloque 4: la lengua como medio para la adquisición de conocimientos.
Bloque 5: la lengua como objeto de conocimiento.
Bloque 6: la lengua y los hablantes.
Los cuatro primeros bloques se refieren al aprendizaje de la lengua en diferentes ámbitos de uso. Tienen un carácter eminentemente procedimental, aunque en ellos intervienen la reflexión y la sistematización de conceptos en relación con las actividades de producción y análisis del discurso, y, asimismo, implican el fomento de actitudes favorables al funcionamiento de la comunicación y al uso no discriminador del lenguaje.
El quinto bloque tiene un carácter esencialmente conceptual, aunque, por tratarse de conceptos que proceden de la reflexión sistemática acerca de los usos de la lengua, este bloque está imbricado con los cuatro anteriores. Del mismo modo, la sistematización de las reflexiones y su organización en sistemas conceptuales requieren el aprendizaje de procedimientos de análisis, manipulación, generalización, estructuración, etc.
El sexto bloque tiene un marcado carácter actitudinal y, por ello, sus contenidos impregnan todos los bloques anteriores. Por una parte, el aprendizaje de los contenidos actitudinales está vinculado al desarrollo de la competencia comunicativa, y, por otra, las actitudes en relación con las lenguas y los hablantes condicionan el aprendizaje significativo de los usos lingüísticos.
La interrelación de estos bloques de contenidos es un factor que se deberá tener en cuenta en la secuenciación de los contenidos a lo largo de esta etapa educativa, en la elaboración de materiales didácticos, en la planificación de las actividades y tareas para el aula y en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bloque 1 La lengua en la comunicación interpersonal
Los contenidos de este bloque hacen referencia a unos aprendizajes encaminados al logro de una comunicación satisfactoria en el ámbito interpersonal y en la relación de los individuos con las instituciones. Estos aprendizajes atañen tanto a la producción de textos orales y escritos como a su análisis e interpretación.
En el ámbito de la comunicación interpersonal se atiende especialmente a las situaciones que exigen un uso formal y planificado. Estas situaciones están definidas por suceder el intercambio en lugares preestablecidos, sobre temas prefijados, con fines determinados explícitamente y entre participantes con los papeles muy definidos en la interacción.
Muchos de estos intercambios formales se producen en el ámbito de las instituciones (educativas, culturales, laborales, administrativas ... ), donde las normas de comportamiento verbal son muy estrictas, los actos de habla están muy delimitados y los textos que se producen responden a modelos marcadamente convencionales. El aprendizaje de las normas socio- comunicativas que rigen estos intercambios ha de fomentar la reflexión crítica sobre los estereotipos y prejuicios convencionalmente aceptados, evitando la reproducción de aquéllos con carácter discriminador, y en particular, los de índole sexista, por superponerse este tipo de discriminación a todas las demás.
Hay que tener en cuenta que vivimos en un contexto socio- lingüístico caracterizado por la existencia de una lengua minorizada y una lengua más prestigiada socialmente, con un reparto desigual de usos y funciones. Esta situación provoca que los intercambios formales entre los individuos o entre éstos y las instituciones conlleven frecuentemente el cambio de lengua con el abandono de la lengua minorizada. El tratamiento de los contenidos de este bloque exige que la escuela tenga una función compensadora de las desigualdades que se dan en el seno de la sociedad. y garantice un uso normalizado de la lengua minorizada en los intercambios propios de la comunidad escolar (actas, notas informativas, comunicados escritos a los padres, comunicaciones orales, discurso académico ... ).
Se atiende, pues, en este bloque a la variedad de usos y formas del discurso oral y escrito mediante el que los hablantes participan en la vida social. Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Interpretación de textos (orales y escritos) atendiendo al análisis de los factores que intervienen en los procesos de comunicación (papeles de los participantes y relaciones entre ellos, contexto espacio- temporal, finalidades del intercambio ... ) así como a las normas comunicativas que los regulan.
2. Producción de textos adecuando el registro a los factores del contexto comunicativo.
3. Conocimiento Y uso adecuado de los componentes paralingüísticos del discurso oral - entonación, volumen, ritmo, gestualidad - y escrito - disposición del texto en la página, recursos tipográficos, títulos y epígrafes...
4. Conocimiento y uso apropiado de la norma ortográfica.
5. Conocimiento y utilización de las formas de la comunicación oral planificada, especialmente entrevistas, exposiciones orales y debates.
6. Conocimiento y uso adecuado de las formas convencionales del discurso escrito, como cartas, telegramas, avisos, normas, instancias, actas, órdenes del día y anuncios por palabras.
7. Conocimiento de los diversos esquemas textuales - narración, descripción, exposición, argumentación, instrucción...- y su aplicación tanto en la producción como en la interpretación del discurso.
8. Actitud positiva respecto del uso de la lengua minorizada en situaciones de comunicación formales con el fin de desarrollar hábitos de uso que contribuyan así a alterar la desigual distribución de usos y funciones entre las lenguas.
9. Actitudes favorecedoras de una comunicación fluida y satisfactoria.
Bloque 2. La lengua en los medios de comunicación
Los medios de comunicación social constituyen un ámbito de uso que requiere unos aprendizajes específicos, referidos fundamentalmente a la interpretación de textos. La importancia de este bloque se funda en el papel destacado que, para la transmisión de los conocimientos y opiniones, desempeñan los medios de comunicación en nuestra época. Estos serán instrumentos de los que dispondrán los actuales escolares a lo largo de toda su vida para acceder a la información sobre el contexto cultural, político, social, científico, etc. Los medios de comunicación social contribuyen, además, a la consolidación de la lengua estándar.
La especificidad de los aprendizajes que se contemplan en este bloque obedece a diversos factores: las características del intercambio propio de los medios emisor complejo y poderoso, receptor colectivo, unidireccionalidad del intercambio..., las estrategias particulares en la presentación y recepción de las informaciones y el uso de procedimientos peculiares, como la interrelación del código verbal y códigos no verbales.
Uno de los objetivos principales de este bloque es el desarrollo de la capacidad para analizar e interpretar críticamente el discurso de los medios de comunicación social. Además, la variedad de tipos de textos y estilos discursivos que ofrecen los medios de comunicación proporciona un marco idóneo para la reflexión sobre las condiciones de producción del discurso, así como para el trabajo sistemático en torno a las estructuras y la planificación de los textos.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Análisis de los elementos no verbales - imagen, sonido...de los códigos verbo- icónicos para la interpretación de textos procedentes de los medios de comunicación social.
2. Reconocimiento de grandes géneros periodísticos - información y opinión- y subgéneros dentro de ellos - noticia, reportaje, entrevista ... ; editorial, crítica, artículo de opinión...
3. Análisis y uso de procedimientos - narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos- propios del discurso periodístico, tanto oral como escrito.
4. Análisis crítico de los procedimientos retóricos verbales y no verbales más utilizados en la publicidad.
5. Utilización de la prensa como documentación para la preparación de trabajos, debates, informes...
6. Reconocimiento de la importancia de los medios de comunicación en la configuración de creencias y valores y análisis de los mecanismos que permiten manipular la información.
7. Actitud crítica ante los mensajes procedentes de los medios de comunicación, especialmente en lo que se refiere a los estereotipos que atentan contra la igualdad de las personas o de los grupos sociales.
8. Valoración crítica del uso de la lengua minorizada en los medios de comunicación como instrumento de normalización lingüística y de enriquecimiento cultural.
Bloque 3. El discurso literario
En este bloque se atiende a los aprendizajes propios de la educación literaria. Esta se refiere al desarrollo de unas competencias específicas relacionadas, principalmente, con la lectura y comprensión de textos literarios.
La obra literaria - en la que el discurso se configura como objeto estético- está destinada a la fruición, y esta finalidad se cumple a condición de que el interés por la obra conduzca al lector hasta ella y se produzca una situación de comunicación mediante la lectura. Por lo tanto, el primer objetivo de la educación literaria será presentar a los alumnos un amplio abanico de las obras literarias, abrir ante ellos un horizonte de expectativas y fomentar la lectura como experiencia placentera.
El acceso de los alumnos a la obra literaria ha de estar encaminado tanto a satisfacer la necesidad de fabular y de representar simbólicamente la experiencia interior como al conocimiento e interpretación de la experiencia colectiva y a la inserción del individuo en la tradición de su ámbito cultural.
La lectura de los textos literarios precisa instrumentos específicos de interpretación. La reconstrucción del sentido de los textos literarios requiere, por una parte, el conocimiento de formas específicas que tiene la literatura para crear significados y representar simbólicamente la experiencia - sistema de géneros, procedimientos y modelos retóricos...- y, por otra, un conjunto de saberes acerca del contexto cultural, ideológico y lingüístico en el que los textos literarios se han producido.
El conocimiento de las formas específicas del discurso literario requiere el desarrollo de la competencia lingüística y discursiva, objeto de aprendizaje en el conjunto del área. A su vez, la interpretación reflexiva del discurso literario potencia el aprendizaje lingüístico y discursivo general, ya que los textos literarios representan toda la variedad de situaciones de comunicación, de actos de habla, de registros, tonos y estilos, y suponen un análisis del lenguaje en el acto mismo de funcionamiento.
La educación literaria ha de contemplar también el hecho de que la recepción de la literatura está condicionada por todo un conjunto de factores externos a la obra literaria misma: la crítica, la tradición cultural, los prejuicios, la actuación de las instituciones, el apoyo de la prensa, la publicidad...
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Acceso al libro: familiaridad con bibliotecas, librerías, catálogos, colecciones literarias, secciones de información y crítica literaria en prensa, publicidad...
2. Lectura e interpretación de autores y obras relevantes de la tradición literaria.
3. Lectura expresiva, memorización y dramatización de textos.
4. Identificación de los géneros literarios y análisis de obras ejemplares de cada genero.
5. Análisis de procedimientos retóricos - gráficos, lingüísticos, enunciativos, de estructura global del texto...- en relación con la creación de significados.
6. Producción de textos de intención literaria: imitación, reelaboración, parodia, versiones a otros géneros...
7. Utilización, en el análisis de textos, de informaciones sobre el contexto histórico y cultural que sean significativas para la interpretación del texto literario.
8. Interés y gasto por la lectura de textos literarios y desarrollo de criterios propios de selección y valoración de obras literarias.
9. Valoración de las obras literarias como patrimonio cultural y artístico colectivo, tanto de una comunidad específica como de la humanidad en su conjunto.
10. Reconocimiento de la existencia de instancias externas a la obra literaria que median entre la producción y recepción del texto, y que condicionan su valoración.
11. Actitud crítica ante la existencia de factores políticos, económicos o sociolingüísticos que condicionan la recepción y valoración de la obra literaria en función de la lengua utilizada, condicionamiento que históricamente ha actuado en detrimento de las lenguas minorizadas.
12. Actitud crítica ante el contenido ideológico de las obras literarias.
- Bloque 4. La lengua como medio para la adquisición de conocimientos
La escritura, además de ser un medio de comunicación, es un instrumento para conservar de modo estable y permanente la información. Esta función documental, que siempre ha sido exclusiva de la lengua escrita, es desempeñada en la actualidad también por la lengua oral, registrada mediante procedimientos técnicos.
Hay textos que tienen exclusivamente esta función documental: diccionarios, gramáticas, catálogos, folletos de instrucciones... Pero todo texto puede usarse con valor documental: así, la grabación de una conversación para el análisis de estrategias de comunicación, un poema como ejemplo de un tipo de composición métrica, un relato literario como documento histórico...
El discurso académico - es decir, el usado en exámenes, trabajos, recensiones, artículos, comentarios de textos...- es el ámbito propio de estos aprendizajes. Es un tipo de discurso que requiere - además de las estrategias habituales de la expresión escrita- un conjunto de habilidades especiales, como saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar informaciones procedentes de explicaciones, discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, etc.; asimismo, saber obtener y organizar información a partir de diccionarios, localizar referencias bibliográficas, saber dar cuenta de estudios realizados (experimentos, observaciones, encuestas), saber analizar e interpretar correctamente los datos...
Esta vertiente de la educación lingüística - el uso y producción de textos con función predominantemente documental, o la aproximación a cualquier texto desde esta perspectiva- tiene una gran importancia en el currículo, ya que el uso de la lengua para la adquisición y organización de conocimientos está estrechamente vinculado a las actividades de enseñanza- aprendizaje en todas las áreas. Por ello, es necesario garantizar para la lengua minorizada este ámbito de uso que tradicionalmente le ha sido negado como único camino para conseguir un tratamiento adecuado de los contenidos de este bloque.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Interpretación de documentos que contienen informaciones relacionadas con actividades cotidianas, como guías, folletos explicativos, catálogos o instrucciones.
2. Utilización de documentos - orales y escritos- vinculados con los procesos de aprendizaje: bibliografías, diccionarios y enciclopedias, gramáticas escolares, libros de consulta en general, índices de libros, ficheros, conferencias y otras exposiciones orales...
3. Reelaboración de la información obtenida en documentos: confección de resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, fichas, gráficas, bases de datos...
4. Elaboración y uso de procedimientos para la obtención directa de información: cuestionarios, encuestas, entrevistas...
5. Elaboración de textos informativos propios del discurso formal: exposiciones orales y escritas, guiones previos para hacer exposiciones, pequeños trabajos monográficos con inserción de citas y referencias bibliográficas, murales...
6. Actitud positiva hacia la obtención de información por medio de diferentes fuentes, cualquiera que sea la lengua vehicular, evitando así el uso exclusivo de la lengua dominante como lengua de aprendizaje.
7. Actitud crítica ante las fuentes de información y ante los contenidos que estas sancionan, en tanto que manifestaciones de la relación entre saber, ideología, valores e intereses sociales.
Bloque 5. La lengua como objeto de conocimiento
La concepción de este bloque y la selección de sus contenidos se funda en la consideración del razonamiento lingüístico como parte del proceso de desarrollo de las capacidades para producir e interpretar textos en los diferentes ámbitos de uso de la lengua. De acuerdo con este criterio, el campo de la reflexión lingüística trasciende el marco de la oración y de la palabra e incorpora los factores contextuales del discurso y los procedimientos para la formación de textos coherentes.
La reflexión sobre los factores del contexto situacional tiene una importancia decisiva si se considera que aprender una lengua es aprender a comunicarse adecuada y eficazmente en contextos sociales significativos. Esta reflexión tiene como objeto el modo como los factores del contexto (los participantes, sus papeles sociales y sus relaciones, las finalidades, el contexto espacial y temporal ... ) determinan la forma y el significado de los textos. El ámbito en que se sitúa esta reflexión es el de la adecuación del discurso.
La segunda vía de reflexión atañe a la organización interna del texto, como una unidad global de significado en la que sus diferentes partes, párrafos y oraciones, están conectadas por diversos procedimientos de cohesión de naturaleza léxica y gramatical. Este ámbito de reflexión es el de la coherencia interna de los textos o cohesión.
Una tercera vía de reflexión afecta a la construcción de oraciones, a la formación de palabras y a los factores fonológicos y prosódicos relacionados con la norma ortográfica. También en este ámbito del razonamiento lingüístico, el objetivo es el uso reflexivo de la lengua, de modo que los alumnos sean capaces de valorar la gramaticalidad y aceptabilidad de los enunciados y de juzgar su corrección con respecto a la norma.
Los contenidos que corresponden a estas tres vías de reflexión son los siguientes:
1. Marcas lingüísticas que hacen referencia al contexto material de la comunicación (participantes, contexto espacial y temporal) y sus condiciones de uso.
2. Marcas lingüísticas de adecuación del discurso al contexto social (papel de los participantes y sus relaciones, finalidades ... ). El registro.
3. Mecanismos que intervienen en la cooperación conversacional.
4. Procedimientos de cohesión del texto: gramaticales (pronominalizaciones, determinación, conectores ... ) y léxicos (sinonimia, hiperonimia, hiponimia, antonimia, nominalizaciones ... ).
5. La oración: categorías gramaticales, funciones sintácticas y papeles semánticos.
6. Manipulación, análisis, clasificación y representación simbólica de las unidades lingüísticas y sus relaciones.
7. Procedimientos para la formación de palabras. Lexemas y morfemas. Prefijos, sufijos y composición.
8. La norma ortográfica y los criterios de pronunciación culta.
9. Análisis crítico de las convenciones de uso en cuanto que pueden suponer discriminación lingüística respecto de las lenguas y los hablantes.
Bloque 6. La lengua y los hablantes
Los individuos que se incorporan al grupo social reciben de éste, por medio de los usos cotidianos del lenguaje, un conjunto de creencias y valores, de pautas para pensar y actuar. Incluye esta herencia los prejuicios en cuanto al genero social, el grupo étnico, la clase.... así como actitudes de animosidad movidas por estos prejuicios.
Forman parte de este sistema de actitudes y valores que se transmiten socialmente los prejuicios y estereotipos en relación con las lenguas - mayor o menor importancia, utilidad o aptitud para algunos usos de unas u otras- y con los hablantes - mejor o peor consideración social, cultural, intelectual...- por el modo de usar la lengua.
Por esta razón, se ha de incluir, como contenido para el aprendizaje de la lengua, la reflexión crítica acerca del uso lingüístico con el fin de promover actitudes no discriminatorias. En lo que se refiere al fomento de actitudes ante las lenguas y los hablantes, éste depende, por un lado, de un conocimiento más preciso de los hechos lingüísticos - historia de las dos lenguas de la comunidad y de sus relaciones, la variedad como rasgo intrínseco de las lenguas, el valor funcional de las variedades de una lengua, el papel de la variedad estándar como variedad prestigiada, la presencia del sistema genero- sexo en la actividad comunicativa...- y, por otro, de las actitudes que la propia institución escolar transmite por medio del uso lingüístico de quienes la gestionan, así como mediante la organización del centro escolar en su conjunto.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Reconocimiento del valor del lenguaje como transmisor de discriminación (social, sexual, racial ... ).
2. Conocimiento de las manifestaciones del sistema genero- sexo en la actividad comunicativa y análisis crítico de los comportamientos verbales discriminatorios en los diversos ámbitos de uso.
3. Conocimiento y valoración positiva de la realidad plurilingüe de la sociedad española.
4. Conocimiento de la realidad plurilingüe de nuestra comunidad, así como de sus antecedentes históricos.
5. Promoción de actitudes positivas y activas respecto de la normalización del valenciano en todos los ámbitos de uso.
6. Reconocimiento del valor funcional de las variedades de una lengua en relación con diferentes contextos de uso y valoración positiva de esta diversidad dentro de una lengua.
7. Valoración de la variedad estándar como la adecuada para determinados ámbitos de uso y como medio de preservar la unidad de una lengua.
IV. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que se proponen, en referencia a los objetivos y a los contenidos presentados como prescriptivos para valenciano y castellano en esta etapa, describen la competencia esperada como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituyen, pues, criterios orientadores, que habrá que integrar de forma coherente en la estrategia metodológica general, como puntos de referencia tanto para la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje como para la valoración de los aprendizajes realizados. Son criterios que se refieren a toda la etapa, lo que implica que han de estar presentes en todos los cursos de ésta, aunque seguidos con distintos niveles de exigencia, de acuerdo con los criterios de secuenciación por ciclos.
1. Captar las ideas esenciales e intenciones de textos orales, de diferente tipo y distinto nivel de formalización, reproduciendo su contenido en textos escritos.
Este criterio hace referencia a la evaluación del desarrollo de capacidades de los alumnos para la comprensión de textos orales de diferente complejidad pertenecientes a diversos ámbitos de uso. Se destaca la necesidad de tener en cuenta, para determinar esta comprensión, tanto la estructura semántica del texto como las intenciones con que ha sido elaborado, lo que supone tener en cuenta el contexto de situación (especialmente el contexto social y la relación emisor- receptor). Hay que tener presente que este criterio implica atender a destrezas de distinto tipo: por un lado, a las relacionadas con la selección de ideas principales y la reconstrucción de las características de la situación de comunicación del texto de partida y, por otro, a las relacionadas con la plasmación por escrito - en una situación de comunicación determinada que contextualice la actividad- de las ideas y de las intenciones reconocidas en los textos orales. El criterio propuesto se ha de seguir tanto con textos orales producidos por los propios alumnos - normalmente, más contextualizados y menos formalizados- como con textos de carácter más formal y descontextualizado.
2. Elaborar el resumen de una exposición o debate oral sobre un tema específico y conocido, reflejando los principales argumentos y puntos de vista de los participantes.
Este criterio supone tomar en consideración, para la evaluación, el desarrollo de la capacidad de reproducir de forma sistemática el contenido y la intención de ideas expuestas oralmente sobre un tema determinado y conocido por los alumnos, adecuando el lenguaje utilizado a la naturaleza del tema y a la situación de comunicación. Se han de valorar tanto el reconocimiento de la coherencia interna de las ideas de los textos de partida, como la percepción de la adecuación o inadecuación de dichas ideas a la finalidad y demás características contextuales. A la hora de valorar el resumen elaborado por los alumnos ha de prestarse especial atención al empleo por parte de éstos de las marcas textuales que caracterizan el resumen (esquemas, marcas de ordenación y jerarquización de ideas, oraciones que sintetizan el tema y/o los subtemas del texto, etc.).
3. Sintetizar oralmente el sentido global de textos escritos, de diferente tipo y distinto nivel de formalización, identificando sus intenciones, diferenciando las ideas principales y secundarias, reconociendo posibles incoherencias o ambigüedades de contenido y aportando una opinión personal.
Este criterio pretende servir de guía para la valoración del desarrollo de las capacidades de los alumnos para comprender textos escritos. Este proceso de comprensión supone la aplicación de una serie de estrategias de selección, relación y síntesis de ideas e intenciones de textos escritos, teniendo en cuenta la situación de comunicación a que responden éstos. Se ha de valorar también el desarrollo de la capacidad del alumno de dar su opinión personal sobre lo leído, teniendo en cuenta que para elaborar esta opinión se requiere la comprensión del sentido del texto y su puesta en relación con ideas o valores relevantes para el alumno. Como en los criterios anteriores, se combinan también en éste destrezas referidas por una parte a la comprensión (en este caso escrita) y a la expresión (oral, en este caso), por lo que será necesario atender a estas distintas facetas en el seguimiento del criterio.
4. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un mismo tema con el fin de elaborar un texto de síntesis en el que se reflejen tanto las principales informaciones y puntos de vista encontrados como el punto de vista propio.
Este criterio hace referencia a la utilización de textos escritos como medio de construcción de nuevas ideas, es decir, como medio de aprendizaje en el entorno escolar. Se toma así como punto de referencia para la valoración de los aprendizajes lingüísticos de los alumnos el desarrollo de su capacidad para integrar, sintetizándolas, informaciones y opiniones procedentes de textos distintos, y para ponerlas en relación con sus conocimientos previos y sus propias opiniones al respecto. Los textos de síntesis deberán responder a una finalidad comunicativa que haga necesaria la mencionada construcción de ideas nuevas.
5. Exponer oralmente. el desarrollo de un tema de forma ordenada y fluida ajustándose a un plan o guión previo, siguiendo un orden lógico en la presentación de las informaciones y argumentos, adecuando el lenguaje utilizado al contenido y a la situación de comunicación y manteniendo la atención del receptor.
El criterio pretende orientar la valoración del desarrollo de la capacidad de los alumnos para realizar exposiciones orales de carácter formal. Para esta valoración habrán de tenerse en cuenta como factores principales: la adecuación de la exposición al receptor y a la finalidad comunicativa, el uso de recursos para controlar la atención del receptor, los aspectos lingüísticos y paralingüísticos relacionados con la fluidez, el orden de las ideas y argumentos expuestos, la incorporación pertinente de informaciones disponibles y de opiniones propias, y la adecuación a las normas de corrección.
6. Producir textos escritos de diferente tipo (narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos), adecuándolos a la situación de comunicación, utilizando la estructura organizativa de cada uno y respetando los criterios de corrección..
Este criterio orienta la valoración de los textos escritos producidos por los alumnos; para ello se habrá de tener en cuenta: la adecuación de los textos a la situación de comunicación en que se inscriben, su estructuración de acuerdo con patrones estructurales básicos del tipo de texto que se quiere producir, el uso apropiado de los procedimientos lingüísticos que garantizan la cohesión del texto (anáforas pronominales, repeticiones, sustituciones, elipsis, conexiones sintácticas y organizadores textuales) y la construcción correcta de oraciones, de acuerdo con la normativa morfosintáctica.
7. Planificar y llevar a cabo, individualmente o en equipo, la consulta de diversas fuentes de información, mediante el manejo de índices, fichas y otros sistemas de clasificación de fuentes, en el marco de trabajos sencillos de investigación.
Este criterio orienta la valoración de los aprendizajes realizados por los alumnos en lo que se refiere a la búsqueda de textos, orales o escritos, como medio de adquisición de conocimientos, para llevar a cabo nuevos aprendizajes. Se trata de valorar el desarrollo de la capacidad del alumno para llevar a cabo tareas de localización y organización de la información con vistas a la realización de trabajos de investigación adecuados a sus posibilidades. Para ello es necesario que el alumno conozca y pueda utilizar diversas fuentes de información.
8. Identificar el genero al que pertenece un texto literario leído en su totalidad, reconocer los elementos estructurales básicos y los grandes tipos de procedimientos retóricos empleados en él y emitir una opinión personal sobre los aspectos más apreciados y menos apreciados del mismo.
El criterio propuesto centra su atención en la lectura de textos literarios completos (o de fragmentos de cierta extensión que permitan la asignación de un sentido unitario que no contradiga el sentido global de la obra completa). La lectura de estos textos ha de orientarse a la ampliación de la experiencia lectora del alumno, para desarrollo de su capacidad de fruición y de recreación- creación de textos. Como factores que permiten valorar dicho desarrollo habrá que tener en cuenta el reconocimiento por parte de los alumnos de los principales géneros literarios y procedimientos retóricos, así como el desarrollo de su capacidad para acceder al conocimiento de las características más destacadas del contexto de producción y valoración de los textos literarios leídos. Otro factor importante que interviene en la configuración de este criterio es el desarrollo de la capacidad del alumno para dar cuenta de forma razonada, como lector activo, de su valoración personal sobre los textos leídos.
9. Utilizar las propias ideas y experiencias para la producción de textos de intención literaria, empleando conscientemente estructuras de genero y procedimientos retóricos y recurriendo a modelos de la tradición literaria.
El criterio pretende valorar el desarrollo de la capacidad de los alumnos para recrear el proceso de elaboración de textos literarios, mediante la producción de textos de intencionalidad literaria, es decir, textos centrados en la utilización del lenguaje como instrumento de creación - recreación artística, apropiándose de las principales estructuras de genero y de procedimientos retóricos observados previamente, a partir de ejemplos de modelos literarios.
No se trata de valorar la calidad literaria de los textos producidos por los alumnos, ni si son capaces de elaborar textos de intención literaria, sino de apreciar hasta qué punto pueden reconocer los principales aspectos implicados en la creación literaria a partir de su propia experiencia.
10. Establecer relaciones entre obras, autores y movimientos que constituyen un referente clave en la historia de la literatura - especialmente de la literatura producida en las lenguas presentes en el entorno cultural del alumno- y los elementos más destacados del contexto cultural, social e histórico en que aparecen.
Se trata de valorar, de acuerdo con este criterio, la comprensión, por parte del alumno, del fenómeno literario como producto cultural situado en un contexto histórico y social determinado. Cobra especial importancia en este punto tener en cuenta el reconocimiento de los factores que median en la transmisión de la obra literaria (por ejemplo, su importancia en la configuración de una literatura nacional, en la fijación de la lengua, su pervivencia en reelaboraciones posteriores ... ). Para ello es necesario que el alumno conozca un repertorio básico de obras y autores literarios muy representativos, así como que sepa utilizar las fuentes de información adecuadas (manuales, monografías de divulgación, diccionarios y enciclopedias especializados ... ) que le permitan relacionar dichas obras y autores entre sí y con los acontecimientos culturales y sociales de mayor repercusión en su contexto.
11. Utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos formales (marcas de adecuación, estructuras textuales, procedimientos de cohesión, estructura de la oración, formación de palabras) para una mejor comprensión de los textos ajenos y para la revisión y mejora de las producciones propias.
Este criterio pretende orientar la valoración de los aprendizajes más directamente relacionados con el funcionamiento de las unidades lingüísticas en distintos planos (texto, oración y palabra). En este sentido, habrá que atender al reconocimiento y a la utilización adecuada de elementos lingüísticos que ponen en relación el texto con el contexto, a los recursos de estructuración de textos, a los procedimientos de construcción de oraciones y a los de formación de palabras.
12. Identificar, localizar y describir los fenómenos de contacto entre las distintas lenguas de España y sus grandes variedades dialectales, señalando algunas de las principales manifestaciones literarias de dichas lenguas.
El criterio trata de orientar, en primer lugar, la valoración de los aprendizajes realizados por el alumno en lo que se refiere a las lenguas del territorio español - extensión de cada una, parentesco entre ellas, relaciones con otras lenguas...- y a los fenómenos de contacto entre ellas - factores que explican este contacto, características y consecuencias del mismo, actitudes que provoca...- Otro factor de valoración será el reconocimiento de las grandes variedades dialectales de las lenguas españolas. Todo ello con especial atención a la situación lingüística de la Comunidad Valenciana. También habrá que valorar el conocimiento de las principales manifestaciones literarias de las literaturas hispánicas no escritas en castellano, y, en particular, el de las obras fundamentales de nuestra literatura.
13. Identificar rasgos lingüísticos propios de distintos usos sociales de la lengua mediante la observación directa y la comparación de producciones diversas.
Este criterio orienta la valoración del desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer usos distintos de la lengua determinados por factores relacionados con el nivel socio- cultural de los hablantes, mediante la participación directa en situaciones reales (entrevistas, coloquios, encuestas, conversaciones ... ) y la observación de documentos procedentes de distintos ámbitos, en especial de los medios de comunicación, dada su omnipresencia y la difusión de los usos lingüísticos que se transmiten por ellos.
14. Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo imágenes y expresiones que denoten alguna forma de discriminación (sexual, social, relacionada con el grupo étnico, etc.), explorar alternativas que eviten el uso de las mismas y utilizar dichas alternativas en las producciones propias.
El criterio orienta la valoración del desarrollo de la capacidad del alumno para identificar usos discriminatorios del lenguaje en textos orales, escritos e icónico- verbales, así como de su capacidad de reflexionar críticamente ante estos usos y de evitarlos, mediante la utilización adecuada de recursos lingüísticos.
15. Elaborar mensajes en los que se integren el lenguaje verbal y lenguajes no verbales (icónico, gestual y musical), teniendo en cuenta la situación de comunicación y comparando los procedimientos expresivos de estos lenguajes.
Este criterio pretende valorar la capacidad del alumno para producir mensajes en los que se integren códigos diferentes. Esta valoración habrá de tener en cuenta en primer lugar si el alumno es capaz de identificar en este tipo de mensajes los principales elementos de la situación comunicativa (tipo de emisor y de receptor, intencionalidad) para después aplicarlos a sus propias producciones. Asimismo, se valorará el conocimiento de las posibilidades comunicativas de la imagen, del gesto o de la música señalando los procedimientos, medios y formas de persuasión utilizados en los lenguajes no verbales en contraste con el lenguaje verbal.
16. Identificar los principales recursos utilizados por los medios de comunicación para la elaboración y difusión de informaciones y de opiniones.
Este criterio pretende orientar la valoración del desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer los procedimientos mediante los que se elabora y se transmite la información y la opinión y de reflexionar críticamente sobre ellos, con especial incidencia en los mensajes icónico- verbales y particularmente en la publicidad, tanto comercial como institucional.
17. Utilizar el lenguaje como medio de resolución de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicación fluida, evitando los usos discriminatorios.
Este criterio orienta la valoración del uso adecuado del lenguaje por parte del alumno en situaciones de comunicación colectiva como medio de resolución de conflictos, el desarrollo de su capacidad de auto- control en aras de una comunicación satisfactoria y de una actitud positiva ante la posibilidad de resolver conflictos mediante el lenguaje. Asimismo, el criterio atiende a la valoración de una actitud crítica ante los usos discriminatorios, empobrecedores de la calidad de la comunicación.
Educación Secundaria Obligatoria
Lenguas extranjeras
1. Introducción
La presencia de las lenguas extranjeras en el currículo desde los ocho años, y a lo largo de toda la Educación Obligatoria, se justifica tanto por razones sociales como por la necesidad de contribuir al logro de los fines educativos generales.
El conocimiento de una o varias lenguas extranjeras es una condición necesaria para facilitar el entendimiento intercultural en un mundo cada vez más abierto a las relaciones internacionales de todo tipo. Asimismo, el desarrollo de la capacidad para comunicarse en otras lenguas permitirá ampliar el campo de las relaciones interpersonales, adquirir información, y utilizarla con fines diversos como estudios posteriores, profesionales, o recreativos.
Por lo que se refiere a los fines educativos generales, el aprendizaje de una lengua extranjera contribuirá a desarrollar el proceso de socialización y a favorecer el reconocimiento de la propia identidad personal y social. Contribuirá también al desarrollo cognoscitivo general, para el cual es condición indispensable una estructuración lingüística rica y sólida, y capacitará a los estudiantes para adquirir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, para que así, aprendan a aprender las lenguas y a transferir sus capacidades a otros aprendizajes.
Asimismo, al ir desarrollando la comprensión de la cultura de la comunidad hablante de la lengua extranjera, podrán compararla con la propia y valorar críticamente ambos modos de percibir la realidad. Ello les permitirá tomar conciencia de la naturaleza y del papel del lenguaje en la vida cotidiana como transmisor de estereotipos culturales y adoptar una actitud reflexiva y crítica ante ellos.
La consecución de estos fines dependerá de cómo se conciba el objeto de aprendizaje y su adquisición, y de la forma en que se plantee la intervención didáctica.
Si el lenguaje tiene como función básica la de permitir, controlar y regular los intercambios sociales, la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera tendrá como objeto la práctica comunicativa. Para ello, se habrá de tener en cuenta la segunda función básica del lenguaje, subsidiaria de la primera, que es la de hacer presente el mundo y la cultura a los hablantes, permitiendo que los significados se relacionen de manera compartida porque se interpretan a partir de experiencias identificables. Por ello, la adquisición de los elementos socio- culturales es inseparable de la adquisición de la lengua.
Al adquirir la lengua primera o al aprender una lengua segunda o extranjera, lo, que se adquiere de hecho es una serie de capacidades o competencias interrelacionadas que constituyen la competencia comunicativa y que permiten:
- Realizar opciones entre las formas lingüísticas obedeciendo a una sistema de reglas fonológicas, morfosintácticas y léxicas (competencia gramatical).
- Incidir en la comunicación y optar - entre las realizaciones lingüísticas en función de la situación, adaptar el discurso al otro, (competencia discursiva).
- Adaptar los enunciados a la situación concreta de comunicación, adecuándolos según las reglas de la comunidad (competencia socio- lingüística).
- Organizar los mensajes teniendo en cuenta al interlocutor, es decir, negociar los significados para conseguir que la comunicación funcione (competencia estratégica).
- Interpretar los elementos de la realidad social y cultural transmitidos o referidos por la lengua (competencia socio- cultural).
Todo hablante posee cierto grado de competencia comunicativa, cuyos componentes son comunes a todas las lenguas. Tener en cuenta este principio, así como considerar el modo de adquisición y desarrollo del lenguaje, obliga a plantearse la enseñanza y aprendizaje de las lenguas desde una perspectiva integradora.
El lenguaje se adquiere y se desarrolla en contextos comunicativos y para la comunicación, a través de múltiples intercambios que son condición necesarias del aprendizaje lingüístico. En la situación de adquisición natural de la lengua, mediante la interacción con los otros hablantes en el entorno socio- cultural, se adoptan normas y estrategias comunicativas y se elaboran reglas que suponen operaciones cognoscitivas muy complejas. En este proceso, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de la capacidad lingüística son fenómenos interdependientes que continúan a lo largo de toda la vida del hablante, de la misma manera que el proceso de interiorización, adaptación y reelaboración de las reglas que rigen la comunicación.
En la situación escolar, respetar este proceso de adquisición y adaptarlo al aprendizaje de la lengua extranjera supone propiciar la participación en actividades comunicativas que permiten el descubrimiento, la construcción y la interiorización de las reglas mediante hipótesis implícitas; pero a este proceso habría que incorporar las actividades que permiten orientar el aprendizaje consciente y la reflexión que de hecho también se da, aunque no siempre de manera explícita, durante la adquisición de la primera lengua. La reflexión tendrá también como objeto los contenidos culturales transmitidos por la lengua y la forma como se transmiten, lo que capacitará a los alumnos para la interpretación, y el uso creativos de la lengua.
Tomando en consideración los aspectos anteriores, se puede fundamentar una propuesta integradora para la enseñanza de las diversas lenguas del currículo en la necesidad de adquirir, desarrollar y transferir las capacidades de la competencia comunicativa de unas lenguas a otras. Para ello, desde la perspectiva de la integración, la planificación de las actividades didácticas deberá:
- Fomentar actitudes reflexivas y críticas ante las lenguas, su aprendizaje y los contenidos que transmiten.
- Partir de la misma concepción del objeto de aprendizaje, con las adaptaciones curriculares subsiguientes en cada lengua.
- Emplear una metodología que tenga como base los mismos principios y planteamientos y que contemple la complementariedad de los aprendizajes.
- Tener en cuenta que la lengua primera ha generado una competencia y unos conocimientos que funcionan como preconceptos en las otras.
La situación específica de la Comunidad Valenciana, donde conviven dos lenguas oficiales (valenciano y castellano) presenta además características que obligan a tener aún más en cuenta la necesidad de integración y de complementariedad de las lenguas.
En efecto, se ha de tener en cuenta la gran diversidad de situaciones de partida según la procedencia del alumno, que puede tener como lengua primera el castellano o el valenciano, su grado de conocimiento de la otra lengua (lengua segunda), su relación afectiva con cada una de ellas en función de la consideración social que se les da en su entorno particular.
Estas diferencias tienen también consecuencias en cuanto a la diversidad de los procesos de aprendizaje que se generan, que nunca presentan las mismas características en personas monolingües o bilingües.
Un trabajo complementario en las lenguas del área lingüística permitiría mejorar la capacidad de aprendizaje en todas ellas desde la riqueza que supone el plurilingüismo, desarrollando las destrezas psicolingüísticas y cognoscitivas de forma armónica. Ello haría posible tomar conciencia y superar los posibles prejuicios que, derivados de la situación sociolingüística de la Comunidad Valencia, pueden afectar a las actitudes ante las lenguas, y sobre todo ante la lengua minorizada.
4 Al concluir la Educación Primaria, los alumnos han tenido un primer contacto con la lengua extranjera, se han familiarizado con sus fonemas y acento específicos y son capaces de realizar intercambios comunicativos sencillos. En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria, se incrementará la competencia comunicativa que empezó a adquirirse en la etapa anterior teniendo siempre como referencia los fines educativos, las necesidades, los intereses y las motivaciones de los alumnos. Se trata de conseguir un dominio comunicativo oral y escrito de la lengua para poder utilizarla dentro y fuera del aula, en situaciones relacionadas con aquellos fines, intereses y motivaciones. A lo largo de la etapa se continuará la reflexión sistemática sobre la lengua extranjera y la observación de las referencias socio- culturales más sobresalientes.
El desarrollo de las destrezas lingüísticas (leer, escribir, escuchar y hablar) ha de contemplarse como un proceso de integración. En la vida real, la mayoría de las actividades comunicativas movilizan destrezas distintas, por lo tanto, no parece lógico abordarlas de manera aislada. Esto no excluye, sin embargo, que en algunos momentos se pueda enfocar preferentemente alguna de ellas por necesidades pedagógicas concretas. En todo caso, y aun teniendo en cuenta que al aprender una lengua extranjera siempre se desarrollan más las destrezas receptivas, es necesario crear y consolidar las destrezas expresivas de modo que los alumnos lleguen a ser capaces de producir mensajes orales y escritos en la lengua extranjera con el mínimo de fluidez y corrección necesarias para una comunicación eficaz.
Por otro lado, la Educación Secundaria Obligatoria se entiende como etapa autonomizadora encaminada a conseguir que los alumnos se responsabilicen de su propio aprendizaje, lo que exige que se les implique en las decisiones relativas a todos los elementos que intervienen en el proceso.
En resumen, el conjunto de la Educación Secundaria Obligatoria en el área de Lenguas extranjeras proporcionará a los alumnos una formación básica que les permita satisfacer las necesidades de comunicación en la lengua estudiada y como punto de arranque sólido para profundizar en un aprendizaje posterior durante la educación post- obligatoria o en la vida activa.
II. Objetivos generales
La enseñanza de las lenguas extranjeras en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Comprender la información global y específica de mensajes orales y escritos en lengua extranjera, relativos a las diversas situaciones habituales de comunicación, emitidos directamente por hablantes o a través de los medios de comunicación.
2. Producir mensajes orales y escritos en la lengua extranjera adecuados a las diversas situaciones de comunicación en las que puedan verse implicados como hablantes extranjeros, empleando para ello estrategias y recursos lingüísticos y extralingüísticos que permitan una comunicación satisfactoria.
3. Leer de forma comprensiva y autónoma textos escritos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses de los alumnos, utilizando la lectura con finalidades diversas y valorando su importancia como fuente de información, disfrute y ocio.
4. Reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua extranjera en sus aspectos formales y en el plano de la comunicación y utilizar esta reflexión como elemento facilitador del aprendizaje de la lengua y como instrumento para mejorar las producciones propias.
5. Utilizar estrategias de aprendizaje autónomo de la lengua extranjera elaboradas a partir de las experiencias previas adquiridas de las lenguas que conoce y de la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
6. Valorar la ayuda que supone el conocimiento de las lenguas extranjeras para comunicarse con personas que pertenecen a culturas distintas a la nuestra en los diversos ámbitos de la actividad humana.
7. Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la experiencia y de organizar las relaciones interpersonales, desarrollando interés y curiosidad hacia el mundo multicultural en el que vivimos.
8. Mantener una actitud receptiva hacia la información procedente de la cultura que la lengua extranjera transmite y utilizar esa información para la reflexión sobre la cultura propia.
9. Mostrar una actitud crítica para desvelar los estereotipos sexistas, racistas y clasistas que la lengua transmite.
III. Contenidos
Introducción
La definición de contenidos en las disciplinas de lenguas extranjeras implica delimitar cuáles son los ámbitos de conocimiento que serán determinantes en el aprendizaje. Esto lleva a tener en cuenta:
- la investigación lingüística y la concepción epistemológica del objeto de enseñanza, que tal como se ha definido en la introducción, a partir de una concepción comunicativa, es común a todas las disciplinas lingüísticas;
- la teoría del aprendizaje aceptada, en su marco general y en las modalidades específicas definidas para las lenguas extranjeras;
- las metas educativas.
La selección de los contenidos y la organización de la intervención didáctica (metodología) permitirán ayudar a los alumnos a desarrollar el proceso de adquisición y aprendizaje de la lengua extranjera. En este proceso están implicados:
- elementos conceptuales, básicos para el desarrollo lingüístico;
- procedimientos, entendidos no como actividades, sino como operaciones que permiten relacionar los conceptos, adquirirlos significativamente y construir redes conceptuales amplias. En el caso de las lenguas, es importante observar que los conceptos y las actividades de manipulación conceptual son inseparables;
- actitudes frente al objeto de aprendizaje, frente a las informaciones proporcionadas durante el proceso y frente al aprendizaje mismo.
La consideración del objeto de enseñanza tal y como se ha definido obliga a concebir un núcleo de contenidos referido a la lengua y su carácter instrumental para la comunicación.
La concepción del modo de adquisición y de aprendizaje de la lengua impone un núcleo de contenidos referidos a la reflexión sobre el funcionamiento lingüístico- comunicativo que favorezca la adquisición organizando el aprendizaje.
La teoría del aprendizaje general indica la conveniencia de prever un bloque encaminado a sugerir elementos que desarrollen la capacidad de «aprender a aprender».
Asimismo, la toma en consideración de que la lengua transmite los modos de vida y la concepción del mundo de los hablantes y de que se da en un contexto social, lleva a definir otro núcleo de contenidos, que se referirá al ámbito socio- cultural y de civilización.
Bloque 1 La lengua como instrumento de comunicación
La definición del objeto de aprendizaje como «el uso de la lengua» orienta los contenidos de este bloque, que habrán de contribuir a lograr el desarrollo de las destrezas discursivas tanto en la vertiente de la recepción de los mensajes como en la de su producción, se tendrá que abordar de manera específica el tratamiento de la lengua oral y de la lengua escrita, que presentan características diferentes. Ello supone presentar al alumnado una variedad de modelos discursivos diferentes, suficientemente contextualizados, accesibles y significativos, de manera que sea posible interpretarlos aplicando el mismo tipo de estrategias que sirven en la lengua primera para dar sentido a los mensajes: utilizar nuestra experiencia de la lengua y la comunicación para predecir una información, utilizar nuestros conocimientos compartidos para decidir significados.
Favorecer la exposición y participación en actividades comunicativas supone crear el marco en el que los alumnos van a adquirir todos los contenidos del resto de los bloques, que proporcionarán los medios para conseguir el objetivo final del uso de la lengua. Ello significa también, definir y delimitar las funciones generales a las que la lengua extranjera puede servir, las «dimensiones de uso»:
- establecer comunicación interpersonal,
- adquirir y procesar información de diversas fuentes,
- reaccionar ante los usos creativos de la lengua.
La participación en todas las situaciones comunicativas propuestas va a hacer posible la puesta en acción de los contenidos indispensables para una comunicación satisfactoria.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Estrategias comunicativas que permiten organizar y regular los intercambios comunicativos: cómo intervenir en la conversación, tomar la palabra, dar señales de que se escucha, dirigir la palabra a alguien, etc.
2. Estrategias comunicativas que permiten suplir deficiencias de los conocimientos lingüísticos y evitar que se rompa la comunicación: parafrasear, glosar, repetir, corregirse, reformular, dar ejemplos, etc.
3. Estrategias discursivas que permiten conseguir la intención comunicativa: explicar, informar, dar opinión, convencer, mostrar acuerdo o desacuerdo, etc.
4. Normas socio- comunicativas propias de la comunidad de hablantes de la lengua extranjera necesarias para la comunicación en las diferentes situaciones de uso.
5. Utilización de una variedad de discursos: discurso didáctico, discurso simulado, discurso de los medios de comunicación.
6. Utilización de una variedad de situaciones, seleccionadas en función de los centros de interés de los alumnos, de su realidad experiencial y de las propuestas del bloque socio- cultural.
7. Utilización de una variedad de soportes y de documentos, siempre, en la medida de lo posible, documentos autenticos, tanto escritos como orales.
8. Comprensión oral y escrita mediante actividades con un objetivo específico (extraer informaciones globales o concretas, localizar e interpretar datos, etc.).
9. Transferencia de las operaciones de comprensión que en realidad se desarrollan en la lengua primera:
9.1. Hipótesis de sentido por interpretación global.
9.2. Anticipación de contenidos.
9.3. Interpretación por el contexto.
9.4. Utilización de todos los parámetros de la situación para la comprensión de los mensajes.
10. Expresión oral y escrita mediante la participación en actividades fundamentalmente interactivas. Localización, selección y producción dé formas adecuadas a la situación.
11. Carácter diferente de la interacción: papel de la interacción en la gestión de la comunicación oral; comunicación diferida en el escrito por la no presencia de los interlocutores.
12. Diferencia del contexto situacional: conocido y compartido por los interlocutores en el oral; necesariamente explicitado en el escrito.
13. Carácter diferente de los elementos paralingüísticos (valor de la prosodia en el oral, imagen del texto en el escrito, etc.).
14. Sintaxis relativamente diferente: valor sintáctico de la prosodia o de las pausas en el oral.
15. Carácter diferente de los procesos que se generan en recepción y producción por todos los elementos anteriores: importancia de los procesos de organización de la información y de la textualización en el escrito.
16. Identificación, caracterización e interpretación de elementos lingüísticos y paralingüísticos creadores de sentido.
Bloque 2. La lengua como instrumento de reflexión lingüística La reflexión es un aspecto que debe necesariamente formar parte del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, favoreciendo la interiorización de conceptos básicos y la asimilación de los procedimientos que hacen posible la comunicación.
En relación con las experiencias comunicativas tratadas en el bloque anterior, las actividades de reflexión permiten avanzar eficazmente en el proceso de aprendizaje. Activar los conocimientos sobre la lengua no es un fin en sí mismo sino que debe apoyarse en su práctica para facilitar su adquisición.
Para la selección de contenidos en este bloque se tendrá en cuenta el desarrollo cognoscitivo alcanzado por el alumnado y se partirá de los esquemas que ha ido generando el proceso iniciado en la Enseñanza Primaria.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Elementos fonológicos, léxicos y morfosintácticos.
1.1. Reconocimiento y apropiación del sistema fonológico de la lengua.
1.2. Reconocimiento de las inflexiones de ritmo y entonación que denotan actitudes, estados de ánimo e intenciones y que permiten inferir mensajes no explicitados directamente en un texto.
1.3. Identificación de los procedimientos gestuales que refuerzan, completan o modifican el mensaje.
1.4. Reconocimiento de la ortografía y de la puntuación, propias del discurso escrito.
1.5. Observación de las características propias de los textos escritos: materialidad del texto, disposición formal.
1.6. Reconocimiento y apropiación del vocabulario necesario para desenvolverse en las situaciones de comunicación propuesta.
1.7. Apropiación de los procedimientos de interpretación del léxico: negociación del sentido en situaciones interpersonales, inferencia por el contexto, avance de hipótesis según el tema y la situación, análisis de la forma (prefijos, sufijos).
1.8. Procedimientos de integración de los elementos léxicos de nueva aparición en los conocimientos léxico semánticos previos: incorporación a campos léxico semánticos, agrupamientos temáticos, creación de la necesidad de emplear en situación unos elementos léxicos determinados.
2. Organización discursiva y textual.
2.1. Observación, localización y conceptualización de los indicios que permiten identificar al emisor y receptor de los textos escritos y orales, y de los que hacen referencia al contexto situacional, tanto oral como escrito: deícticos, posesivos, desinencias verbales, personas verbales, etc.
2.2. Observación e interpretación de los indicios lingüísticos que permiten reconocer la implicación del emisor en el texto: modalización adverbial, modalización léxica, etc.
2.3. Observación e interpretación de los indicios lingüísticos que permiten desvelar los implícitos que reflejan estereotipos en los textos: estereotipos y orientaciones sexistas, racistas, clasistas, etc.
2.4. Observación y conceptualización de los rasgos textuales que permiten identificar los diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, argumentativos) e interpretar en ellos una intención determinada.
2.5. Interpretación y apropiación de los elementos que permiten hacer avanzar la información y aseguran la cohesión textual.
2.6. Observación e interpretación de los actos de habla ligados a las estrategias discursivas que realizan las intenciones de comunicación: convencer, explicar, exponer, etc.
Bloque 3. La lengua como instrumento de autonomización del aprendizaje
Los contenidos de este bloque, procedimentales y actitudinales, van dirigidos a desarrollar la capacidad de autogestionar el aprendizaje lingüístico y, en. definitiva, la capacidad de aprender a aprender, como condición imprescindible para llegar al uso personal y autónomo de la lengua. Conseguir esto supone necesariamente la participación del alumnado en actividades que les preparen en:
- aspectos psicológicos (motivación, pérdida de miedo al ridículo, desarrollo de la autoconfianza);
- aspectos metodológicos (fundamentación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, del método de trabajo, agrupamiento, etc.);
- prácticas de autodirección (toma de decisiones sobre objetivos y contenidos, valoración de las propias producciones y del propio progreso).
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Auto- observación durante el aprendizaje con el fin de determinar las actitudes personales frente a la materia y al proceso mismo.
2. Determinación de los ámbitos de utilidad de la lengua extranjera y de la situación personal respecto de ella.
3. Toma de conciencia de la necesidad de desarrollar auto- confianza para experimentar con la lengua extranjera y para progresar y llegar a un buen nivel de uso.
4. Utilización consciente de conocimientos y estrategias de aprendizaje que ya se poseen en la lengua materna y en otras lenguas conocidas por los alumnos.
5. Auto- observación y toma de conciencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas, determinación de otras estrategias posibles y decisión sobre las más adecuadas al objetivo de aprendizaje y a la propia manera de aprender.
6. Toma de conciencia de la justificación metodológica de las actividades de clase y de sus formas de realización, lo que capacitará para la toma de decisiones.
7. Determinación de necesidades y desarrollo de la capacidad de selección de materiales, de técnicas de trabajo y de fuentes de información.
8. Negociación y determinación de objetivos concretos a corto y largo plazo, en el marco de la clase.
9. Observación de operaciones cognoscitivas utilizadas (inferencias, deducción, formulación de hipótesis, síntesis, generalización).
10. Desarrollo de procedimientos para:
- el diagnóstico de los errores,
- la autocorrección,
- la valoración de las producciones propias y ajenas,
- la valoración de los materiales,
- la valoración del método empleado,
- la valoración de su propio trabajo y el del profesor,
- la apreciación del trabajo autónomo.
Bloque 4. La lengua y su dimensión socio- cultural
La lengua refleja a la vez que conforma una visión del mundo determinada. Aprender una lengua extranjera es, por lo tanto, acceder a una nueva percepción de la realidad, y es, también, adquirir conocimientos sobre el contexto socio- cultural en el que se desarrolla y que contribuye a configurarla.
La selección de los contenidos temáticos tendrá en cuenta los fines educativos generales, para incluir aquellos temas que deben aparecer de manera recurrente en el currículo (coeducación, educación para la salud, educación para la paz y la solidaridad ... ) así como los intereses y demandas de los alumnos. En cualquier caso, y con carácter cíclico, se debería favorecer un acercamiento a los elementos básicos de toda cultura, aquellos que constituyen «una manera de vivir», como por ejemplo:
- la vivienda, la alimentación, el trabajo,
- la vida familiar,
- las creencias, los valores y los estereotipos dominantes,
- la organización legal,
- la vida social y las costumbres sociales.
En cuanto a los procedimientos que hay que utilizar, se trata esencialmente de aquellos que permitan el descubrimiento de los fenómenos fundamentales y significativos de la cultura extranjera, produciendo un cambio psicológico en los esquemas y las actitudes hacia el otro y su civilización, así como una relativización de sí mismo y de la propia civilización.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Análisis de los indicios (visuales, lingüísticos) que implican datos de civilización fragmentarios que aparecen en los textos.
2. Interpretación y discusión del valor de la significación social de los indicios observados.
3. Análisis globalizadores a partir de las deducciones de los alumnos o de informaciones complementarias obtenidas en documentos adecuados (cuadros, gráficos ... ).
4. Elaboración de síntesis posibles a partir de todos los datos obtenidos.
5. Localización, interpretación y valoración de los implícitos que indican connotaciones y estereotipos sociales.
6. Comparación y contraste con los datos procedentes de nuestra propia cultura.
7. Toma de conciencia de que la lengua es manifestación de las culturas, y de que puede ser, al mismo tiempo, instrumento de marginación social.
8. Toma de conciencia del carácter inacabado de los hechos de civilización.
9. Apreciación de la diversidad cultural y de la riqueza que ésta supone.
10. Actitud respetuosa y crítica hacia los valores y normas representados en las culturas extranjeras.
11. Respeto hacia las posiciones ajenas que reflejan posiciones ideológicas o afectivas en la discusión y en el análisis de los datos de civilización.
IV. Criterios de evaluación
1. Extraer la información global y la específica de mensajes orales emitidos en situación de comunicación cara a cara, sobre ternas familiares para el alumno o relacionados con aspectos cotidianos de la cultura y la sociedad de los países donde se habla la lengua extranjera.
Se pretende evaluar la capacidad de los alumnos para identificar la intención de comunicación, el contenido fundamental y algunos ternas subsidiarios, reconociendo e interpretando las estrategias que emplea el interlocutor como repeticiones y redundancias.
2. Extraer la idea principal y las informaciones específicas más relevantes de textos orales emitidos por medios de producción mecánica sobre ternas que no exijan conocimientos especializados.
Se trata de evaluar la capacidad de los alumnos para comprender textos orales en situaciones en las que no puedan intervenir, lo que significa emplear recursos como identificar la situación de comunicación, la relación entre los interlocutores, en el caso de textos dialogados, la identificación de palabras o frases clave, así como los elementos que hacen avanzar el tema.
3. Participar en conversaciones breves utilizando las estrategias adecuadas para iniciar, mantener y hacer progresar la comunicación, produciendo un discurso comprensible y adaptado a las características de la situación y a la intención de comunicación.
Este criterio pretende evaluar la adquisición de las estrategias que aseguren la comunicación (es decir, que aseguren que ésta se produzca aunque puedan persistir algunas incorrecciones) con el profesor, los compañeros o nativos, en situaciones que creen necesidades comunicativas diferentes.
4. Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, sencillos y de extensión limitada de diferente tipo (descriptivos, narrativos, argumentativos, explicativos), identificando, según los textos, secuencias descriptivas, hechos, opiniones, argumentos...
Se trata de evaluar el sentido de textos procedentes de los medios de comunicación, interpretando la intención y los aportes de información y apoyándose en la identificación de los esquemas textuales.
5. Leer de manera autónoma, utilizando correctamente el diccionario, libros para jóvenes o relacionados con los intereses propios y, a partir de esta lectura, realizar tareas específicas utilizando las informaciones obtenidas.
Se pretende evaluar la capacidad de los alumnos para leer revistas y periódicos juveniles así como libros referidos a temas variados tales como deportes, música moderna, breves biografías y relatos, actuando como lectores activos en la construcción del sentido.
6. Redactar textos sencillos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas respetando las convenciones de la comunicación escrita y empleando los elementos que aseguran la cohesión y coherencia del texto de manera que éste sea fácilmente comprensible para el lector.
Se trata de evaluar la capacidad de los alumnos para comunicarse por escrito de forma ordenada y concisa. Aunque el texto pueda todavía presentar ciertas incorrecciones morfosintácticas que no afecten a lo esencial del mensaje, se deberán emplear los procedimientos de textualización que correspondan a la intención de comunicación (describir, narrar, argumentar .. ).
7. Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento de control y autocorrección de las producciones propias y como recurso para comprender mejor las producciones ajenas.
Se evalúa aquí la capacidad del alumno para distinguir y reconocer la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos, orales y escritos, sencillos y para aplicar las reglas y estrategias necesarias en sus propias producciones que garanticen su mejor comprensión.
8. Emplear todas las estrategias de comunicación y los recurso,, expresivos disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión mutua en las situaciones de comunicación interactivas, insistiendo para comprender y hacerse comprender y evitando que la comunicación se rompa.
Se pretende evaluar si el alumno ha adquirido las claves básicas que rigen el intercambio comunicativo, si es capaz de aceptar una actitud colaboradora en la negociación de los distintos significados y si ha comprendido que en la comunicación lo fundamental es producir y negociar el mensaje del modo más eficaz posible, sin que las carencias lingüísticas propias del que aprende constituyan un obstáculo insalvable.
9. Extraer las informaciones de carácter socio- cultural contenidas explícita o implícitamente en los textos auténticos.
Se trata de evaluar si los alumnos son capaces de reconocer e interpretar los aspectos culturales explícitos e inferir los aspectos implícitos en las muestras de lengua y valorarlos con una actitud reflexiva y crítica.
Educación Secundaria Obligatoria
Matemáticas
1. Introducción
Las matemáticas constituyen una rama del saber caracterizada por el estudio de las propiedades de determinados entes abstractos (números, vectores, funciones ... ) y, al mismo tiempo, un poderoso método para comprender conceptual y prácticamente las pautas manifestadas por una creciente lista de fenómenos naturales, técnicos y sociales.
Generadas las primeras ideas de la aritmética y de la geometría, probablemente a partir de la percepción ordinaria, los matemáticos han ido creando continuamente nuevos conceptos, relaciones y métodos de razonamiento para resolver problemas previamente formulados o sistematizar las soluciones ya obtenidas. Interesa resaltar que este proceso de génesis incluye descubrimientos de nuevas conexiones y relaciones entre las ideas matemáticas, refinamientos y simplificaciones de la interpretación de los resultados conocidos y planteamientos de nuevos problemas. Una parte importante de la responsabilidad de esta acción creativa debe ser atribuida a la búsqueda de relaciones entre los objetos matemáticos, la observación de sus propiedades, la detección de regularidades en su comportamiento y la intención explícita de demostrar, generalizar, formalizar y sistematizar las proposiciones enunciadas.
Las nociones matemáticas se organizan en forma de sistema axiomático- deductivo, de modo que las propiedades conjeturadas son demostradas, en última instancia, a partir de una reducida colección de postulados. Este método de organización de los conocimientos es el punto final de un camino que históricamente no está exento de desarrollos incompletos y trayectos infructuosos, de tal manera que la presentación de las matemáticas como una edificación Conceptual pulida y acabada oculta, en realidad, la riqueza de los esfuerzos invertidos en su construcción y las aportaciones (en forma de problemas, técnicas o soluciones) de las demás ramas del saber.
Las matemáticas proporcionan el lenguaje preciso y conciso que necesitan las ciencias para la formulación, interpretación y comunicación de las observaciones que realizan. La aplicación de los métodos matemáticos a otros ámbitos de las ciencias y de las tecnologías, produce importantes resultados prácticos, tanto en la elaboración de modelos explicativos de los fenómenos que estudian, como en la recogida y análisis de los datos necesarios para la validación de los modelos.
El lenguaje matemático, además, extiende su dominio de aplicación más allá de las fronteras de la especialización científica. El desarrollo tecnológico y la creciente importancia social de los medios de comunicación, crean en la población la necesidad de conseguir la preparación suficiente para recibir grandes cantidades de información - codificada frecuentemente con símbolos, gráficos, tablas, fórmulas, diagramas...-, comprender y expresar descripciones de carácter cuantitativo y geométrico, y analizar críticamente los mensajes emitidos en lenguaje matemático.
La Enseñanza Obligatoria debe asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de capacitarse para cubrir las necesidades matemáticas - contar, clasificar, razonar lógicamente, medir, interpretar datos y gráficos, calcular...- que genera, más que nunca, una sociedad altamente tecnificada como la actual. Al mismo tiempo, es preciso tener en cuenta que las capacidades cognoscitivas del escolar, las características de los procesos de aprendizaje y la propia naturaleza de la disciplina, aconsejan concebir el área de Matemáticas en la Enseñanza Obligatoria como una acción de creación de conceptos y práctica de destrezas que continuamente se retoman y consolidan, más que como el estudio de un cuerpo de conocimientos lógicamente estructurado. El nivel de abstracción que conlleva el uso de símbolos, la complejidad intrínseca de los procedimientos y métodos, la dificultad de comprensión de los resultados presentados en una fase terminal de elaboración, constituyen obstáculos que se agudizan especialmente en matemáticas y que, caso de no ser tomados en consideración permanentemente, pueden conducir a indeseables situaciones de bloqueo del aprendizaje.
El carácter formativo del aprendizaje de las matemáticas es importante. La actividad matemática desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades de carácter muy general (explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, inferir, abstraer, argumentar .. ); desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico), educa la percepción y visualización espacial, estimula la actitud crítica, agudiza la intuición, fomenta la creatividad, la perseverancia en el trabajo y la confianza en las propias posibilidades. Las matemáticas, además, contribuyen en gran medida a la preparación para la toma de decisiones y el enfrentamiento con situaciones nuevas, habilidades que cada día desempeñan una función más importante en el trabajo cotidiano y en la vida práctica.
Las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas presentes en el currículo. Continuamente se extiende su uso en los estudios sobre el medio físico, económico, social y tecnológico. El estudiante debe conocer e intentar dominar toda una serie de conceptos y técnicas que le sirvan para comprender la realidad en que está inmerso y que le doten de la formación suficiente para hacer frente a las necesidades que se le planteen. El área de Matemáticas ha de recoger de las otras áreas y de la vida cotidiana todo aquello que le sirva para abordar, desde variados puntos de vista, los diferentes aspectos de la realidad.
Las matemáticas proporcionan contextos idóneos para alcanzar mayores niveles de abstracción y formalización. Las diversas notaciones simbólicas que se emplean en la construcción de los conceptos matemáticos y la importancia que se asigna a la comprensión y uso de los símbolos, refuerzan constantemente la capacidad de abstraer. No obstante, es preciso ser conscientes de que determinados niveles de abstracción y formas de razonamiento lógico, quedan fuera del alcance de la mayoría de los alumnos de la Educación Primaria, mientras que se pueden conseguir al final de la Educación Secundaria Obligatoria.
Entre las personas adultas existe una generalizada actitud negativa hacia las matemáticas, detectándose en muchas de ellas sentimientos de ansiedad, impotencia y culpabilidad ante sus carencias en esta materia. En muchos casos esta situación es consecuencia de una sensación de fracaso durante el período escolar. La deseable actitud positiva hacia las matemáticas puede provenir del interés, de la motivación, del placer ante las actividades matemáticas, de apreciar su propósito, su poder y su relevancia, de la satisfacción derivada de la sensación de progreso... Además, las actitudes suelen ser muy persistentes y difíciles de modificar. Las positivas, ayudan al aprendizaje y se deben favorecer. Las negativas, no sólo lo inhiben, sino que muy a menudo persisten en la vida adulta y afectan a decisiones tan importantes como la elección de trabajo. La sociedad en general, el entorno escolar, y el profesorado en particular, influyen en la adquisición, desarrollo y mantenimiento de las actitudes positivas hacia las matemáticas.
Los avances tecnológicos afectan a la sociedad y a la educación tanto y con tanta rapidez que sus consecuencias en un futuro próximo son impredecibles. En particular para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, este fenómeno obliga a tener en cuenta recursos como la calculadora, el ordenador, los medios audiovisuales y nuevos materiales didácticos, que exigen la revisión tanto de los contenidos matemáticos como de su tratamiento. Además, las recientes aportaciones en educación matemática, aconsejan también reconsiderar la situación de determinados contenidos. Por ejemplo, se adelanta el acercamiento a la probabilidad y a la estadística, anteriormente relegadas a la etapa formal, mientras que se pospone el estudio general y sistemático de las estructuras algebraicas hasta las enseñanzas post- obligatorias.
A la hora de seleccionar los contenidos del currículo, se ha considerado fundamental el carácter terminal de la Educación Obligatoria. Se cubren las necesidades matemáticas básicas y se proporcionan los instrumentos necesarios para futuros estudios.
Desde la perspectiva específica de la Educación Secundaria Obligatoria es pertinente añadir algunas consideraciones. En esta etapa hay una continuidad en el tratamiento de los contenidos y métodos que ya se introdujeron en Primaria, con objeto de profundizar en ellos, y una ampliación conceptual y metodológica.
Por otro lado, los adolescentes van avanzando en su nivel de abstracción, de generalización. Esto permite razonamientos tanto sobre objetos físicos como sobre sus representaciones simbólicas, posibilitando un conocimiento matemático más formal y la comprensión de argumentaciones lógicas más complejas.
La diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones es mucho más acusada que en la Enseñanza Primaria. Los diferentes ritmos de aprendizaje que se derivan de esta situación exigen una atención individualizada. La planificación de la actividad en el aula ha de atender tanto a los alumnos que tienen facilidad y avanzan rápidamente como a los que tienen dificultades, de modo que se consiga el desarrollo de las capacidades individuales de todos en función de sus posibilidades. El trabajo en pequeños grupos con materiales que permitan distintos grados de profundización y actividades distintas facilita la consecución de este fin. En todo caso, se evitará recurrir a la diferenciación que supone proponer actividades monótonas y rutinarias a los alumnos con dificultades, mientras que se plantean otras sugerentes o motivadoras a los alumnos aventajados.
Durante la Educación Secundaria Obligatoria se sigue considerando prioritaria una enseñanza activa, que busca la comprensión antes que la formalización, presentando los conceptos y procedimientos en contextos variados y próximos al entorno del alumno. La adecuación entre las actividades que se propongan y el nivel de competencia de los alumnos, aumentará la confianza de los estudiantes en sus posibilidades y estimulará su interés, condiciones necesarias para vencer las dificultades intrínsecas de los conceptos que se trabajan en esta etapa.
En lo que se refiere a los contenidos, la actualización supone la reconsideración de los bloques tradicionales. Hasta ahora el trabajo algebraico se ha reducido al dominio de las expresiones algebraicas y la resolución de ecuaciones, que se han utilizado como instrumento fundamental de valoración del nivel matemático del alumnado. Estos procedimientos, tanto por su nivel de abstracción como por el tratamiento de que han sido objeto, han producido rechazo y frustración, pues se prestan a su manipulación sin comprender realmente qué se hace y para qué. Las expresiones algebraicas se deben seguir trabajando, pero sin que la única pretensión sea manejar con soltura expresiones literales, sino más bien la comprensión del papel del álgebra en la interpretación de situaciones reales que demuestren su aplicación e interés. Se ha optado por dedicar mayor atención a la geometría, la estadística y la probabilidad y a la reflexión sobre los algoritmos y la resolución de problemas, tanto por su aplicabilidad como por sus aportaciones a la consecución de los objetivos generales de la etapa.
Puesto que las matemáticas son una herramienta fundamental para el estudio de las diferentes áreas, se deben considerar continuamente distintos contextos de trabajo que contemplen el estudio de situaciones interdisciplinarias. Esta consideración de las matemáticas no debe significar una supeditación a las demandas que puedan realizarse desde los currículos de otras áreas, ni tampoco la responsabilidad exclusiva del área de Matemáticas sobre la adquisición de los métodos y técnicas matemáticos, las destrezas matemáticas deben consolidarse también en cualquier materia que las utilice.
Las matemáticas en esta etapa tienen para muchos alumnos carácter terminal. Esto tiene importantes implicaciones tanto didácticas cuanto de selección y tratamiento de contenidos. Las actividades seleccionadas deben tener sentido en el momento en que se presenten y no debe ser un criterio preferente el interés que tengan para el futuro académico.
En el último curso, el área de Matemáticas se configura en dos opciones diferentes (A y B), tanto para atender a la gran diversidad de motivaciones, intereses y ritmo de aprendizaje de los alumnos como para hacer más o menos hincapié en aquellas destrezas de carácter más instrumental que serán requeridas específicamente en otras áreas de conocimiento y en posteriores estudios. Al mismo tiempo se- pretende con la oferta de la doble opción tener en cuenta el carácter orientador que debe tener la etapa. Las dos opciones remarcan contenidos parcialmente diferentes y en su tratamiento diferenciado, según pongan más o menos énfasis en el carácter formativo o propedeútico, en el mayor o menor uso del simbolismo abstracto, en la mayor exigencia de precisión o rigor matemático.... sin perder de vista en ningún caso la atención preferente a las futuras necesidades matemáticas del individuo en la sociedad.
Finalmente, interesa añadir que con la enseñanza de las matemáticas se pretende contribuir a la formación integral de los alumnos y de las alumnas en colaboración con el resto de áreas del currículo. A las matemáticas se les asigna un cometido formativo de primer orden por su actuación directa sobre capacidades cognoscitivas generales y de pensamiento lógico en particular.
II. Objetivos generales
La enseñanza de las matemáticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas, las capacidades siguientes:
1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentación habituales las distintas formas de expresión matemática (numérica, gráfica, geométrica, lógica, algebraica, probabilística) con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa.
2. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolución de problemas.
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, las distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cada situación.
4. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y para la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados.
5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/aproximado, etc.
7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presenten en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geométricas implicadas y siendo sensible a la belleza que generan.
8. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos, planos, cálculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, etc., analizando críticamente las funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor comprensión de los mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemática tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
10. Conocer y valorar las propias habilidades matemáticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estéticos o utilitarios de las matemáticas.
III. Contenidos
Introducción
Los cambios tecnológicos y científicos que se producen en la sociedad son tan rápidos, comparados con la capacidad de reacción de los sistemas educativos, que no se puede saber a ciencia cierta qué conocimientos y destrezas matemáticas necesitarán los alumnos de hoy, y mucho menos las generaciones futuras. Las previsiones sobre las necesidades matemáticas en el mundo laboral y en la vida cotidiana aconsejan que la formación en la educación obligatoria siente las bases del conocimiento matemático. Se ha de atender, fundamentalmente, al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, de modo que se pueda acceder a conocimientos matemáticos específicos en el momento en que la actividad académica o profesional lo requiera.
La variación de las condiciones sociales y el aumento de la escolaridad obligatoria hacen necesario un esfuerzo por definir y actualizar los objetivos y los contenidos. Se ha desplazado el estudio de la teoría de conjuntos y de las matemáticas modernas hacia una matemática más práctica donde la pretensión de rigor formalista no es una parte prioritaria. Esto lleva a considerar, como temas fundamentales de interés y de trabajo, la geometría, la estadística, la probabilidad, el análisis de gráficos, la aritmética y, en niveles avanzados, el álgebra.
A lo largo de la historia, los contenidos que explícitamente se han considerado en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas han sido los de carácter conceptual y algunos procedimentales - como los algoritmos estándares de las operaciones -, cuya adquisición es de fácil evaluación. La forma de trabajarlos ha sido principalmente mediante la transmisión oral, la repetición y la ayuda de la pizarra. Eso no quiere decir que no se tomaran en consideración aspectos actitudinales y otros aspectos procedimentales, sino que normalmente no se tenían suficientemente en cuenta en la evaluación.
Las matemáticas escolares contemplan de forma explícita tres tipos de contenidos - actitudinales, procedimentales y conceptuales- con el mismo nivel de consideración. Por la dificultad para enmarcar alguno de los que se proponen, conviene incidir en que se concentran, sobre todo, en el vocabulario, las notaciones, las convenciones, los resultados y las estructuras conceptuales, las destrezas, las estrategias generales, la apreciación y la valoración positiva de las matemáticas, la disposición favorable hacia el trabajo...
Conocer y recordar ciertos hechos matemáticos es importante y ayuda a conocer otros. No se trata de tener muchos datos en la memoria sino de integrarlos en esquemas conceptuales relacionados. Por otro lado, para conseguir que este tipo de conocimientos tenga significado hace falta presentarlo en una amplia variedad de contextos. Es necesario conocer y recordar un vocabulario específico (no tiene sentido evitar decir múltiplo, numerador, abcisa... para facilitar la comprensión de las actividades), algunos resultados importantes de las matemáticas (como la tabla de multiplicar, el teorema de Pitágoras ... ) y algunas convenciones (como la representación de los números positivos y negativos en los ejes de coordenadas, o el orden de realización de las operaciones en una expresión aritmética). Las notaciones matemáticas expresan ideas de forma abreviada y precisa; se pueden recordar algunas fórmulas si, sabiendo la dificultad que entraña para muchos alumnos la notación simbólica, no se introducen sin que se hayan comprendido bien los conceptos que relacionan.
La adquisición de determinadas destrezas importantes debe hacerse desde la comprensión de los conceptos y relaciones subyacentes, lo que permitirá su uso eficiente cuando sean requeridas. Los algoritmos permiten, mediante un número finito de instrucciones ordenadas y sin ambigüedades, resolver determinados problemas. Elaborar un algoritmo no es, normalmente, una tarea fácil: necesita un análisis cuidadoso y un lenguaje preciso. Aparecen en los cálculos aritméticos y algebraicos, en representaciones y construcciones geométricas, en el uso de la calculadora y del ordenador, en la vida cotidiana... La adquisición de un algoritmo, dadas sus características, se logra mediante la esquematización progresiva y se automatiza mediante la práctica y la repetición.
Las estrategias generales guían la elección de los conocimientos y destrezas que se deben usar durante la resolución de un problema o de una investigación. Estimar, utilizar métodos de ensayo y error, simplificar tareas difíciles (estudio de casos particulares, subdivisión de tareas), buscar modelos, comprobar y refutar hipótesis, hacer y comprobar hipótesis, demostrar, generalizar, buscar regularidades, semejanzas y diferencias... son algunas estrategias generales importantes.
En lugar de conceptos, se habla de estructuras conceptuales para poner el énfasis en el hecho de que los conceptos matemáticos han de estar interrelacionados. El significado de los conceptos matemáticos reside en las relaciones que se establecen en el interior de una estructura.
Al seleccionar los contenidos se debe tener en cuenta que:
- Sean adecuados al nivel de enseñanza en el que se proponen.
- Su cantidad permita que se puedan trabajar sin prisas.
- Sean funcionales, se puedan utilizar en muchas situaciones de la vida cotidiana.
- Consigan que los alumnos sean capaces de enfrentarse con confianza en sus habilidades a las actividades matemáticas, y noten y experimenten avances en su trabajo.
- - Relacionen de forma significativa las diferentes partes de las matemáticas y éstas con otras áreas del currículo.
- No presenten las matemáticas como algo definitivamente hecho y sin posibilidad de cambio.
- Potencien la capacidad de crítica en general y hacia la misma utilización de las matemáticas en particular.
- Sean especialmente válidos para la adquisición o consolidación de destrezas generales.
- Sean especialmente indicados para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la Secundaria Obligatoria.
Puesto que el objeto de estudio de las matemáticas en la escolaridad obligatoria se ha presentado como un conjunto de elementos fuertemente relacionados de conceptos, procedimientos y actitudes, los contenidos que se presentan, en bloques, consideran y atienden globalmente esos elementos. Es importante hacer notar dos cosas: no constituyen el temario y no suponen un orden de secuenciación.
La presentación de los bloques se hace para toda la etapa, no se secuencia ni siquiera por ciclos. Se trata de contenidos que utilizará el equipo docente para elaborar el Proyecto curricular de centro haciendo una secuenciación por ciclos, y el profesor para su programación de aula, dependiendo de las características del centro y de los alumnos. No tiene sentido considerar cada uno de los bloques aisladamente; una correcta interpretación de los bloques permitirá utilizar varios a la vez para la preparación de las programaciones de aula, poniendo el énfasis en alguno de los objetivos que se pretenden.
La lectura de los bloques de contenidos debe hacerse teniendo en cuenta en primer lugar el bloque actitudinal, ya que los contenidos que presenta tienen características generales y comunes a todos los bloques. Deben estar presentes en todas las actividades que se planteen, no son contenidos que se logren con una actividad o en un tiempo determinado de escolaridad. Fomentar y desarrollar valores y actitudes positivas hacia el aprendizaje se considera un objetivo de la enseñanza en general. Las matemáticas contribuyen a ello fomentando el gasto por descubrir, la autonomía de juicio o la apreciación de la belleza. Los contenidos actitudinales se deben tener en cuenta en cualquier nivel de planificación de la actividad escolar.
A continuación, deberá tenerse en cuenta el bloque de «Resolución de problemas» por sus características generales. La resolución de problemas constituye el núcleo central de las matemáticas. Durante la resolución de problemas se utiliza un gran número de capacidades básicas de las personas: leer atentamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante el proceso, modificar el plan si no da resultado, comprobar la solución si se ha encontrado, comprobar su adecuación o no a las condiciones del problema, formular otros nuevos... La resolución de problemas de matemáticas es una tarea privilegiada para desarrollar métodos y estrategias útiles a la hora de abordar cualquier problema; a su vez, en el transcurso del trabajo, se ponen de manifiesto y se ejercitan, de manera especial, destrezas y procesos cognoscitivos generales.
La importancia de analizar y reflexionar sobre los procesos, su presencia constante en todos los demás bloques de contenidos, es lo que justifica que se presente un bloque de resolución de problemas como bloque procedimental que marca el eje vertebrador del trabajo en matemáticas. No quiere decir que un tiempo del curso se dedique exclusivamente a resolver problemas para analizar sistemáticamente lo que ocurre al hacerlos, sino que se ha de tener en cuenta en el resto de los bloques y en las programaciones de aula, como uno de los elementos importantes que merece la pena favorecer, que los alumnos reflexionen sobre los procedimientos utilizados al resolver un problema y para intentar mostrar cómo esa reflexión les ayuda en la resolución de otros. También es importante que los alumnos sean conscientes de que no siempre se va a obtener la solución.
Teniendo en cuenta esta referencia general, los bloques presentarán sobre todo un conjunto de conceptos y técnicas propias de algunas ramas de las matemáticas y los procesos asociados a ellos, que deben conocerse para, desde el conjunto, diseñar el esquema de actuación. Se considera que lo más importante es el aprendizaje de procedimientos o modos de saber hacer, por ser destrezas generales, válidas en muchos contextos y ocasiones.
Los contenidos señalados con un asterisco (*) son específicos de la opción B del cuarto curso.
- Bloque 1 Números
Además de continuar el tratamiento de todos los tipos de números que se introdujeron en Primaria, se introducen los racionales e irracionales, siendo interesante mostrar su utilidad y su significado como números. Se desarrollan los algoritmos para la suma, la resta, la multiplicación y la división de enteros, decimales y fracciones, así como para las potencias de exponente entero.
El uso de la calculadora, especialmente la científica, debe permitir la reflexión sobre las operaciones y sus algoritmos, sobre el sistema de numeración posicional, a la vez que proporciona métodos iterativos generales de resolución de ecuaciones algebraicas, cálculo de raíces, y facilita la comprensión y realización de los cálculos.
Es importante desarrollar estrategias de cálculo mental (exacto y aproximado) y de estimación (escrita y mental) de resultados de operaciones y mediciones.
La presencia natural de los números en toda actividad humana hace que se utilicen en el resto de los bloques y de las áreas del currículo, por lo que este bloque necesita una atención especial.
El lenguaje aritmético conduce fácilmente al algebraico, ya que, una parte importante del álgebra se podría considerar como aritmética generalizada.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Números naturales, enteros, decimales, racionales e irracionales
- Necesidad y funciones de esos números.
- Relaciones entre ellos.
- Ordenación y representación en la recta numérica.
- Sistema de numeración decimal. La notación científica.
2. Operaciones con los distintos números .
- Adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales, enteros, fraccionarios y decimales.
- Propiedades de las operaciones.
- Potenciación y radicación.
3. Cálculo
- Estimación y cálculo.
- Algoritmos de cálculo.
- Cálculo mental.
- Cálculo aproximado.
- Cálculo con calculadora.
4. Relaciones entre los números
- Múltiplos y divisores
- Máximo común divisor y mínimo común múltiplo.
- Series, patrones y pautas numéricas.
- La relación parte- todo.
- Las fracciones como operador y razón.
- La proporcionalidad. El tanto por ciento de una cantidad. 5. El lenguaje aritmético
- Lectura y escritura de expresiones aritméticas.
- Prioridad entre las operaciones.
- Transformaciones de expresiones aritméticas.
Bloque 2. Algebra
Las matemáticas estudian las relaciones entre conjuntos de elementos y gran parte de ellas se expresan en forma algebraica. Una misma expresión algebraica puede provenir de distintas situaciones por lo que, si logramos resolver y sacar conclusiones de una de ellas, podremos, con las traducciones necesarias, predecir qué va a pasar en otras que se representen por la misma expresión. Este poder de generalización le da una gran fuerza al álgebra.
A través de los contenidos de este bloque se pretende la adquisición de las claves del lenguaje algebraico y la soltura necesaria para su manejo en la resolución de problemas diversos.
Un aspecto importante es el de la simbolización de medidas y cantidades de objetos. Utilizar la posibilidad de simbolizar para describir una situación problemática es el final de un proceso lento, en el que los alumnos tienen que enfrentarse a situaciones en las que se vea la utilidad de encontrar una expresión general y su significado en diferentes contextos. Otro aspecto importante es el de la traducción del lenguaje algebraico al lenguaje ordinario. La capacidad de generalizar y la de particularizar son elementos claves para la comprensión de los métodos algebraicos.
Otro problema es el de la manipulación de expresiones algebraicas. La resolución de ecuaciones por métodos algebraicos, numéricos y gráficos permitirá captar esa particular relación concreto- general. Los métodos iterativos con calculadora permitirán el tratamiento de ecuaciones de primer y segundo grado.
Son destrezas que se desarrollarán a lo largo de la etapa, con un aumento progresivo en el uso y manejo de símbolos y expresiones algebraicas desde el primer año de la Secundaria al último, poniendo especial atención en cada estudiante y su avance, en la consideración que tiene de las letras, en la lectura y simbolización que realiza de problemas con enunciado y en los planteamientos de problemas que hace sobre expresiones algebraicas...
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Simbolización
- Simbolización de números y cantidades.
- Simbolización de relaciones entre cantidades. Fórmulas y ecuaciones.
- Codificación algebraica para la resolución de problemas.
2. Lenguaje algebraico
- Lectura y escritura de expresiones algebraicas.
- Transformaciones de expresiones algebraicas.
- Sustitución en expresiones literales.
3. Resolución de ecuaciones
- Ecuaciones de primer grado.
Ecuaciones de segundo grado
Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Interpretación de las soluciones.
Bloque 3. Geometría
Se trata de estudiar en el plano y en el espacio figuras y cuerpos geométricos y algunas de sus relaciones y de sus propiedades. Además de la relación plano- espacio, también se abordará el paso del plano al espacio (mediante el plegado de desarrollos de diferentes cuerpos regulares o no, de distintas vistas planas ... ) y el paso del espacio al plano, con visiones desde distintos lugares de cuerpos o configuraciones geométricas, desarrollos... Se propone también el estudio de algunas figuras y cuerpos importantes. Asimismo es fundamental la adquisición de un vocabulario que les permita hablar de su entorno geométrico.
En cuanto a las transformaciones geométricas serán objeto de estudio las simetrías, los giros y las traslaciones. El uso de tramas de distintos tipos ayudará a entender su construcción y permitirá hacer diseños personales. Los espejos, libros de espejos, transportadores..., ayudarán en el trabajo con ángulos y simetrías. En general, es un bloque que se puede y debe trabajar con la ayuda de distintos materiales y juegos, lo que desarrollará, además, destrezas manipulativas importantes con algunos de esos materiales, como son manejar la regia, el compás, la cinta métrica.... con soltura.
Otros contenidos importantes son los relativos a la medida y a la estimación de longitudes, superficies y volúmenes. Se utilizarán distintas unidades de medida y se estudiará la relación entre ellas, con especial interés se tratará el Sistema Métrico Decimal en toda su extensión, por su interés personal y social.
La semejanza de triángulos llevará al estudio de las relaciones entre los lados de un triángulo rectángulo y sus ángulos, desarrollando los conceptos trigonométricos básicos y sus relaciones sin incluir complejidades algebraicas. La calculadora será un buen elemento auxiliar.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Elementos básicos
- Reconocimiento, manejo y descripción de figuras y configuraciones planas y espaciales.
- Elementos de los polígonos, poliedros y cuerpos de revolución.
- Construcciones con los medios y los instrumentos apropiados.
- Simetrías y regularidades en las construcciones y configuraciones geométricas.
- Propiedades elementales de las figuras y de los cuerpos.
- Paralelismo y perpendicularidad.
- Teorema de Pitágoras.
2. La medida.
- La medida como información cuantitativa de las magnitudes geométricas.
- Las unidades de medida y sus relaciones.
- Unidades del Sistema Métrico Decimal. Relaciones importantes.
- Análisis de la exactitud requerida por la medición y la precisión de los aparatos con que se realiza.
- Estimación y medida de magnitudes geométricas.
-3. La proporcionalidad geométrica.
- El teorema de Tales.
- (*) Trigonometría elemental.
- Escalas.
4. Transformaciones.
- Traslaciones, giros y simetrías.
- Propiedades que se conservan con estas transformaciones. - Composición de transformaciones en casos sencillos.
Bloque 4. Análisis
El estudio de las variaciones simultáneas entre variables y su relación mediante tablas, gráficas y modelos matemáticos es de gran utilidad para describir, ilustrar, interpretar, predecir y explicar fenómenos diversos: económicos, sociales, físicos, etc.
Se prestará especial atención a la interpretación y confección de gráficas a partir de un enunciado, una tabla de valores o una expresión analítica por ser una forma eficaz de comunicar la información. Se deben tratar todas las relaciones tabla- gráfica- fórmula con actividades diversas, estudiando la presentación idónea para una situación determinada.
El estudio de las funciones lineales, se hará sobre situaciones y enunciados en contextos cercanos a los intereses de los alumnos.
Tanto la calculadora como el ordenador proporcionan una ayuda muy valiosa en el tratamiento del bloque, agilizan cálculos aritméticos y permiten visualizar más rápidamente los resultados.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
1. Análisis de gráficas.
- Variables que se relacionan.
- Escalas utilizadas en los ejes.
- Variaciones: crecimiento y decrecimiento.
- Máximos y mínimos en términos del fenómeno estudiado.
- Puntos de corte entre dos gráficas.
- Significado de las discontinuidades.
- Interpretación de la gráfica.
- Gráficas continuas, punto a punto, continuas a trozos.
2. Representación de gráficas
- Desde el enunciado del fenómeno.
- Desde una tabla de valores.
- Desde una expresión algebraica.
3. Relaciones funcionales
- Lineales.
- Cuadráticas.
- Proporcionalidad inversa.
- Exponenciales.
- Periódicas.
Bloque 5. Estadística
La estadística descriptiva ampliará el tratamiento realizado en Primaria con nuevas técnicas y formas de muestreo, con el estudio de parámetros y su utilización, elementos de relación entre dos variables de correlación y su uso para la toma de decisiones.
Una buena parte de las actividades que se realicen pueden provenir de la clase o de su entorno, analizando aspectos interesantes para los alumnos. Una vez elegido el tema se debe decidir qué tipo de formulario se necesita para recoger la información, cómo procesarla, presentarla, analizar la posibilidad y adecuación de los resultados que se obtiene a la situación en estudio.
La estadística tiene un gran interés en la actualidad debido a la utilización que hacen de ella el resto de materias y los medios de comunicación; por ello será muy interesante analizar de forma crítica las informaciones y las presentaciones estadísticas que se hacen y sus interpretaciones, haciendo notar abusos que se pueden cometer.
La relación que este bloque tiene con otros se pone fácilmente de manifiesto. A partir del conocimiento de los contenidos de este bloque, los alumnos pueden asignar probabilidades a sucesos con los que se pueden experimentar situaciones de azar que de otra forma es prácticamente imposible. Los algoritmos del cálculo de la media - simple y ponderada- y de la desviación típica deben practicarlos en situaciones diversas. El uso de la calculadora y del ordenador permitirá centrarse en el Análisis de los resultados, lo que realmente interesa, y despreocuparse de los cálculos que aparezcan.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
1. Recogida de datos. Muestras.
- Selección de rasgos de estudio.
- Elaboración de encuestas y formularios.
- Población y muestra. Elección de las muestras.
- Representatividad.
2. Tratamiento de datos.
- Tabulación y recuento.
- Agrupamiento. Elección de clases. Intervalos.
- (*) Correlación en variables bidimensionales.
Interpretación de los resultados de la actividad estadística.
3. Presentación de la información.
- Construcción de gráficos de barras, de sectores, histogramas y tablas de frecuencias acumuladas.
- Interpretación y Análisis crítico de gráficos.
4. Parámetros estadísticos.
- De centralización: media, mediana y moda.
- De dispersión: rango y desviación típica.
- Intervalos de confianza.
Bloque 6. Probabilidad
Con este bloque se pretende distinguir entre modelos explicativos de la realidad deterministas y aleatorios, y medir o cuantificar en ellos la probabilidad de que ocurran o no determinados sucesos. Una vez identificada una situación como de azar, es importante reconocer los sucesos posibles y asignarles una probabilidad.
La asignación de probabilidades se hará sobre sucesos simples y compuestos - sobre modelos discretos y continuos- por consideraciones de simetría y equiprobabilidad y mediante asignación estadística, realizando las pruebas pertinentes o simulándolas (con tablas de números aleatorios, calculadoras, ordenadores ... ). Se considerarán los sucesos dependientes y el estudio de la probabilidad condicionada. Para ello será interesante la utilización de diagramas árbol y de las tablas de contingencia.
Se tratarán con detalle los métodos de recuento sistemático, tanto por su gran interés formativo como por su utilización en la medida laplaciana de la probabilidad de sucesos. Es difícil la formalización de las variaciones, de las permutaciones y sobre todo las combinaciones. Se pretende que al final de la etapa los alumnos sepan considerar una situación que suponga contar de manera que razonen si han agotado todas las posibilidades, la forma de hacerlo y la relación que tiene este proceso con el cálculo de probabilidades. Un importante recurso es utilizar los juegos de azar, de presencia familiar en nuestra sociedad.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Modelos aleatorios.
- Situaciones aleatorias. Sucesos simples y compuestos.
- Sucesos dependientes e independientes.
- Probabilidad a prioridad y probabilidad estadística.
- Simulación mediante tablas de números aleatorios, calculadoras, ordenadores...
2. Asignación de probabilidades.
- Estimación subjetiva de probabilidades.
- Mediante la experimentación repetida asignando el valor de la frecuencia relativa.
- Mediante la ley de Laplace en las situaciones simétricas de sucesos simples equiprobables.
- Leyes de la probabilidad.
3. Recuentos sistemáticos. Estrategias para contar.
- Uso de métodos informales pero sistemáticos.
- Estudio de combinaciones, variaciones y permutaciones.
Bloque 7. Resolución de problemas. Algoritmos
La resolución de problemas es en las matemáticas escolares método y contenido. Como método, es uno de los ingredientes de la enseñanza que facilitará la formación y consolidación de conceptos, técnicas y actitudes. Como contenido supone la reflexión sobre procesos comunes en la resolución de los problemas planteados en cada parte de las matemáticas. Este bloque está obligatoriamente en relación con los demás. No se trata de abrir un apartado que lleve por nombre el del bloque, sino que periódicamente se reflexione sobre las diferentes formas de abordar y resolver problemas, etapas de la resolución, preguntas que se hacen, formas de trabajar, etc.
En esta etapa se resuelven problemas e investigaciones de cierta complejidad: algebraicos, gráficos, probabilísticos, lógicos... La reflexión permitirá, además de establecer estructuras conceptuales sólidas, constatar la estrecha relación entre las diferentes partes de la matemática y mostrar sus métodos de trabajo: particularizar, generalizar,. emitir hipótesis, comprobar..
El algoritmo está presente en muchas de las actividades que realizamos cada día, y continuamente en la resolución de problemas, en los juegos y en todas las partes de las matemáticas. Aparece en todos los bloques de contenidos, en contextos numéricos, geométricos, estadísticos, probabilísticos... La reflexión y construcción de un algoritmo es un indicador de la comprensión del proceso en estudio. Una misma situación admite distintos algoritmos que la representen. Hay que favorecer la creación de algoritmos propios cuando sea posible. Una parte importante del trabajo consiste en analizar y mejorar alguno que se proponga, uno propio o de un compañero.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Estrategias generales que aparecen en la resolución de problemas.
- Estimar.
- Analizar.
- Generalizar.
- Particularizar.
- Hacer hipótesis.
- Comprobar.
- Demostrar.
- Abstraer
2. Fases en la resolución de problemas.
- Comprensión del problema.
- Elaboración de un plan de actuación.
- Ejecución del plan.
- Comprobación de las soluciones, si las hay.
3. Métodos de resolución.
- Prueba y error.
- Gráficos.
- Inducción.
- Deducción
- Analogía.
- Subdivisión en problemas.
- Iteración.
- Recursión.
4. Juegos de estrategia.
- Análisis del juego. Reglas.
- Estrategias ganadoras y perdedoras.
- Variación de reglas.
Bloque 8. Matemáticas y actitudes
Los contenidos actitudinales hacen referencia a capacidades personales que se activan y favorecen en el área de Matemáticas. Capacidades que son necesarias para enfrentarse a las características especiales del conocimiento matemático y su aprendizaje. La mayoría de estos contenidos están presentes en todos los bloques, aunque alguno tenga una presencia más específica en alguno de ellos. Por esta presencia constante y con el fin de evitar repeticiones, se presentan agrupados. Deben estar presentes en el trabajo que se desarrolle a lo largo de toda la etapa y desde todas las áreas y se deben tener en cuenta en cualquier nivel de planificación de la actividad escolar.
Estarán en relación fundamentalmente con las actitudes hacia las matemáticas y hacia el trabajo en general.
Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:
1. Incorporación al lenguaje habitual de las distintas formas de expresión matemática (numérica, geométrica ... ).
2. Autonomía intelectual para enfrentarse a situaciones nuevas.
3. Confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
4. Atención reflexiva.
5. Tenacidad.
6. Espíritu de colaboración activa y con responsabilidad en un trabajo en grupo, respetando las estrategias y soluciones distintas a las propias...
7. Gusto por el trabajo bien hecho.
8. Aprecio de la satisfacción que produce la resolución de un problema o encontrar una nueva vía de trabajo válida.
9. Aprecio hacia las matemáticas por las múltiples formas de maravillarse ante la belleza de algunas relaciones y formas que estudia.
10. Valoración de los métodos de trabajo matemáticos por su generalidad (capacidad de síntesis ... ).
11. Valoración de la utilización de instrumentos matemáticos en otras disciplinas, descubriendo la importancia de las matemáticas en numerosos contenidos de otras áreas de conocimiento.
12. Valoración crítica de las informaciones expresadas en lenguaje matemático.
Especificaciones para el cuarto curso
La existencia de dos opciones de matemáticas en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria requiere un tratamiento diferente, tanto en cuanto a los contenidos que hay que tener en cuenta como a la forma de abordar su estudio. Partiendo de que los objetivos generales del área son los mismos para las dos opciones, y que todas las consideraciones formuladas hasta ahora son válidas para ambas, cabría, sin embargo, considerar su diferente intencionalidad, que se traduce en las siguientes orientaciones generales.
Opción A
Se pondrá el énfasis en los contenidos de carácter más básico que aseguren los aprendizajes suficientes para atender las necesidades matemáticas de la vida cotidiana y académica.
Se centrará la atención en la resolución de problemas con aplicación a una amplia gama de situaciones, con un tratamiento intuitivo y poco formalizado en el que se prime fundamentalmente la aplicabilidad y la generalidad de los contextos.
Para este fin se trabajarán especialmente los aspectos numérico- geométricos relacionados con la proporcionalidad - por la importancia social de los tantos por ciento y de las razones -, el Análisis y construcción de gráficas, la interpretación de tablas de datos, etc.
Opción B
Se tratará de alcanzar en esta opción un mayor grado de formalización, abstracción y precisión, recurriendo a una utilización más profusa de distintos lenguajes simbólicos y representaciones formales.
Específicamente se profundizará en el tratamiento algebraico con la incorporación de la ecuación de segundo grado y los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, no sólo para abordar la resolución de situaciones más complejas, sino también por la ampliación que significa de la manipulación de expresiones algebraicas.
Se profundizará también en la medida mediante la introducción de las razones trigonornétricas, permitiendo la realización de medidas indirectas.
Finalmente, se precisará el tratamiento de los datos estadísticos, analizando con más detenimiento que en la opción A las relaciones bidimensionales y el estudio elemental de la correlación y de la regresión.
IV. Criterios de evaluación
1. Utilizar los números enteros, decimales y fraccionarios y los porcentajes para intercambiar información y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.
Se pretende garantizar con este criterio la adquisición de un rango amplio de destreza en el manejo de los distintos tipos de números de forma que pueda compararlos, operar con ellos y utilizarlos para recibir y producir información.
El criterio se refiere a la utilización de números fraccionarios en contextos reales y por ello con denominadores no excesivamente grandes, y con no más de dos operaciones encadenadas. Con respecto a los porcentajes el criterio se refiere a su utilización como relación entre números y como operador en la resolución de problemas.
2. Resolver problemas para los que se precise la utilización de las cuatro operaciones, las potencias y las raíces cuadradas con números enteros, decimales y fraccionarios - eligiendo la forma de cálculo apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto y, cuando proceda, estimando el error cometido por las aproximaciones efectuadas.
A través de este criterio puede valorarse si el alumno es capaz de asignar a las distintas operaciones nuevos significados, e interpretar resultados diferentes a los habituales con números naturales. Se pretende, además, que el alumno sea capaz de determinar cuál de los métodos de cálculo (escrito, mental o con calculadora) es adecuado en cada situación, además de adoptar la actitud que lleva a no tomar por bueno el resultado sin contrastarlo con la situación de partida.
Este criterio supone, además, el manejo de los conceptos y procedimientos relacionados con la precisión, la aproximación y el error. Los alumnos y las alumnas deben saber obtener números aproximados por redondeo y truncamiento, ser conscientes de la necesidad de utilizar números aproximados en algunos casos y poder estimar el error que se comete con el uso de aproximaciones.
3. Interpretar relaciones funcionales dadas en forma de tabla o a través de una expresión algebraica sencilla y representarlas utilizando gráficas cartesianas.
Este criterio supone el manejo de representaciones gráficas, tanto para obtener información a partir de ellas como para expresar relaciones de distinto tipo. La información obtenida de las gráficas ha de ser tanto global (aspectos generales de la gráfica como el crecimiento, el rango etc.), como local (obtención de pares de valores relacionados, etc.).
En cuanto a la realización de la gráfica, es exigible en este ciclo una mayor corrección: elección del tipo de gráfica y de las escalas adecuadas, determinación del intervalo que se presenta, etc.
4. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolización de las relaciones que puedan distinguirse en ellos y, en su caso, de la resolución de ecuaciones de primer grado.
Este criterio va dirigido a comprobar que el alumno es capaz de utilizar las herramientas algebraicas básicas en la resolución de problemas. Para ello, ha de poner en juego la capacidad de utilizar los símbolos, con las convenciones de notaciones habituales, para el planteamiento de ecuaciones, y resolver esas ecuaciones por algún medio fiable que no necesariamente ha de ser la manipulación algebraica de las expresiones.
5. (*) Resolver problemas en los que se precise el planteamiento y resolución de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Este criterio trata de garantizar la adquisición de una cierta destreza en la utilización del lenguaje algebraico. El planteamiento y resolución de sistemas de ecuaciones requiere estar familiarizado con los conceptos de variable/incógnita, con las convenciones de notación y transformación algebraicas y con el significado de ecuación y sistemas, así como conocer técnicas de resolución algebraica. Conviene resaltar que tan importante como la codificación de las relaciones en forma de ecuación es la descodificación en términos del problema planteado. El planteamiento de ecuaciones fuera de contexto no constituye una tarea con la que pueda valorarse este criterio.
6. Asignar e interpretar la frecuencia y probabilidad en fenómenos aleatorios de forma empírica, como resultado de recuentos por medio del cálculo (ley de Laplace) o por otros medios.
En este criterio el énfasis reside en el proceso de asignación de probabilidades y en la interpretación que de ellas se haga más que en la propia forma de expresión de la probabilidad. Puede ser válida la utilización de formas diferentes al tanto por uno, como el tanto por ciento o la proporción. En los casos de sucesos compuestos, el alumno utilizará recursos para la asignación de probabilidades, como las consideraciones de simetría o la construcción de diagramas en árbol.
(*) Específico de la opción B.
7. Presentar e interpretar informaciones estadísticas teniendo en cuenta la adecuación de las representaciones gráficas y la significatividad de los parámetros, así como valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.
Este criterio supone un conocimiento suficiente de los conceptos relacionados con el muestreo, las representaciones gráficas y las medidas de posición central y dispersión, así como una actitud que favorezca la reflexión sobre la oportunidad y el modo de utilización de estas técnicas. Se utilizarán también técnicas estadísticas sencillas de recuento, construcción de tablas de efectivos, representación gráfica y cálculo de algunas medidas.
8. Estimar la medida de superficies y volúmenes de espacios y objetos con una precisión acorde con la regularidad de sus formas y con su tamaño, calcular superficies de formas planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, y calcular volúmenes de cuerpos compuestos por ortoedros.
A través de este criterio, se pretende comprobar que los alumnos han adquirido la experiencia necesaria para estimar superficies y volúmenes con una cierta precisión. El grado de aproximación con que se obtengan los volúmenes será menor que en los casos de magnitudes lineales o superficiales, y mucho más dependiente de la existencia de formas «regulares». En cuanto al cálculo, no se trata tanto de la aplicación de fórmulas como de la utilización de las nociones de superficie o volumen.
9. Utilizar los conceptos de incidencia, ángulos, movimiento, semejanza y medida, en el Análisis y descripción de formas y configuraciones geométricas.
Se pretende comprobar con este criterio que el alumno es capaz de utilizar los conceptos básicos de la geometría para conocer mejor el mundo físico que le rodea, que ha adquirido el conocimiento de la terminología adecuada, y ha desarrollado las capacidades relacionadas con la visualización de formas y características geométricas. Conviene limitar el alcance del criterio de evaluación a figuras planas y espaciales con una cierta regularidad.
10. Interpretar representaciones planas de espacios y objetos y obtener información sobre sus características geométricas (medidas, posiciones, orientaciones, etc.) a partir de dichas representaciones utilizando la escala cuando sea preciso.
Este criterio va dirigido a comprobar que el alumno o la alumna ha conseguido manejar las representaciones planas habituales de los objetos y espacios bidimensionales y tridimensionales, con la cantidad de información usual. Ha de ser capaz de expresar la información obtenida en dichas representaciones en términos de lo representado. Así mismo este criterio requiere utilizar con soltura las escalas, numéricas y gráficas.
11. Identificar relaciones de proporcionalidad numérica y geométrica en situaciones diversas y utilizarlas para el cálculo de términos proporcionales, razones de semejanza y resolución de problemas.
Este criterio requiere, por una parte, ser capaz de distinguir cuándo una relación es de proporcionalidad y cuándo no lo es a partir de la información de que se disponga: el propio Análisis de la situación, representaciones gráficas, tablas de valores, etc., y por otra, realizar cálculos que permitan averiguar cuartos proporcionales y razones de proporcionalidad. El dominio de la relación de proporcionalidad supone la capacidad de establecer y utilizar la posibilidad de relaciones significativas entre las diversas formas de estudiarla: numérica, geométrica, gráfica y algebraica.
12. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones conocidas en conjuntos de números y formas geométricas similares.
Este criterio pretende comprobar que el alumno o la alumna tengan recursos para percibir, en un conjunto o sucesión de objetos diferentes (números, formas geométricas, expresiones algebraicas, etc.), aquello que es común, la regla con la que se han construido, un criterio que permita ordenarlos, etc. El núcleo de este criterio no es tanto la forma en que se expresen las citadas regularidades o relaciones como el ser capaz de reconocerlas.
13. Utilizar estrategias sencillas, tales como la reorganización de la información de partida, la búsqueda de ejemplos y contraejemplos y casos particulares o métodos de «ensayo y error» en contextos de resolución de problemas.
Este criterio se refiere a la manera de enfrentarse a la resolución de problemas, así como a alguna de las estrategias que se puede poner en práctica. Debería tenerse en cuenta la familiaridad del alumno con los objetos de los que trata, la disponibilidad de información explícita y no excesivamente sobreabundante o la facilidad de codificación u organización de la información, a la hora de aplicar este criterio.
Educación Secundaria Obligatoria
Música
1. Introducción
Si en la etapa de Educación Primaria el área de Educación Artística presenta carácter global al incorporar la plástica, la música y la dramatización, en la etapa de Secundaria Obligatoria, en cambio, se pretende la aproximación diferenciada a cada una de ellas para destacar mejor su identidad artística.
Esta mayor dedicación al análisis está favorecido por el desarrollo evolutivo de los alumnos de este período que gozan de mayor capacidad de abstracción.
En consecuencia, la educación musical permite contemplar la música:
- como lenguaje, entendido éste como «código comunicativo» capaz de transmitir mensajes no semánticos, aunque sí de estimulación del sentimiento y de la fantasía.
- como producción artística, con su dimensión estética como medio para valorar los sonidos producidos y percibidos y como fuente de experiencia gozosa y placentera.
- como medio de relación social, de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje de validez universal, basado en códigos culturales establecidos en cada sociedad.
Para que la aproximación a la música pueda ser analítica y propiciar el concurso de la creación, la educación musical ha de promover el desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas del alumno. Ambos tipos de capacidades confluyen en el dominio suficiente del lenguaje musical.
El conocimiento del lenguaje musical y de la cultura musicales ha de permitir a los alumnos y a la alumnas de Secundaria Obligatoria la reflexión sobre la música, mejor comprensión del hecho musical y mayor capacidad para la valoración estética de las creaciones musicales.
El desarrollo de las capacidades perceptivas en la educación musical implica los elementos básicos de capacidad de:
- escucha activa para discriminar los elementos integrantes en el hecho musical;
- audición significativa para relacionar lo captado en la escucha con los conocimientos previos y con los diferentes elementos integrantes de la obra;
- memoria comprensiva para asociar unos elementos a otros y para evocar experiencias musicales anteriores.
Pero las capacidades perceptivas, estrechamente relacionadas con las expresivas, encuentran en el ejercicio de éstas el cauce más adecuado para su desarrollo a causa de su compenetración e interacción.
Las capacidades expresivas se cifran en torno al cultivo y desarrollo de:
- la voz, con la educación auditiva y vocal, gracias a la cual se adquieren destrezas relativas a la respiración, emisión de sonidos e interpretación de melodías y ritmos.
- el ritmo, con el concurso del movimiento y de la danza, que implican coordinación corporal, a la vez que se estimula la observación auditiva y se confiere sentido globalizador a la realización musical.
- las habilidades instrumentales, como medios de producción e interpretación más complejos con coordinación de destrezas motrices, auditivas, visuales y táctiles.
Entre las capacidades perceptivas y las expresivas, en la práctica, se establece una relación mutua que se amplía y afianza cíclicamente: se enriquecen, promueven y consolidan unas a otras. Todo ello con la mediación del lenguaje musical al que afianzan, con la precisión de términos y aquilatación de conceptos que se implican en los aspectos cognitivos, psicomotores y psicoafectivos, a la vez que introducen en el conocimiento y desarrollo de la cultura musical.
La valoración del hecho sonoro y el conocimiento del lenguaje musical son fenómenos interrelacionados. El hecho sonoro necesita interpretación musical y el lenguaje musical permite la denominación e identificación de los productos que en él se integran. Son los primeros pasos para el análisis de la música y como consecuencia para la valoración de ésta a la luz de la historia.
La difusión y el uso de la música han cambiado a lo largo de la historia. Si alguna nota puede atribuírsele a su difusión actual es su carácter masivo, lo que la pone al alcance de grandes sectores de la sociedad para su goce y valoración, transformándola así en objeto de consumo, principalmente gracias a los medios de comunicación social. Lo cual, desde el punto de vista artístico tradicional, no deja de implicar algunos riesgos, ya que estos medios a menudo están más pendientes de procesos industriales y comerciales que de las exigencias de la creación artística.
Actualmente, más que en otras épocas, el adolescente vive envuelto en sonidos musicales. La música es una compañía casi incesante en la vida de los adolescentes de hoy, y, a menudo, es también una de sus aficiones favoritas. La educación musical en Secundaria Obligatoria ha de tomar, como fundamento previo de experiencia para un aprendizaje significativo, los gustos y aficiones que los alumnos traen de su vida cotidiana. Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de proporcionar criterios para su valoración. La educación musical en Secundaria Obligatoria ha de asumir la tarea de crear actitudes abiertas y respetuosas para con el hecho musical, producto de la experiencia y de la cultura. La educación musical reconocerá y aprovechará educativamente el importante papel que la música desempeña en el proceso de integración e interacción social de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento básico para contribuir al logro de aprendizajes musicales significativos.
En la organización curricular establecida en la Educación Secundaria Obligatoria- existe la posibilidad de optar por el área de Música en el cuarto curso. La elección, cuando se dé, debe interpretarse como la ocasión para corresponder a la variada gama de motivaciones que los adolescentes sienten ante el hecho musical y su presencia en su entorno vital. Las motivaciones son plurales y difíciles de enumerar. Entre ellas, algunas serán poco definidas y responderán a intereses diversos. Pero otras pueden entrañar la necesidad de progresar y profundizar en gustos musicales, incluso obedecer a demandas de mayor orientación para estudios vocacionales de música.
Por ello la doble vertiente, perceptiva y expresiva, que posee el área de Música en la Enseñanza Secundaria Obligatoria debe favorecer la adquisición de actitudes, procedimientos y conceptos adecuados que faciliten la audición consciente de la música frente a su consumo irreflexivo, a la vez que el desarrollo de capacidades creativas y comunicativas, de forma que el encuentro personal del alumno con la música sea activo y dinámico.
II. Objetivos generales
La enseñanza de la música en la etapa de Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso dé la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión.
2. Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales.
3. Analizar obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo las intenciones y funciones que tienen, con el fin de apreciarlas y de relacionarlas con sus propios gustos y valoraciones.
4. Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información - partituras, medios audiovisuales y otros recursos gráficos -, para el conocimiento y disfrute de la música y aplicar la terminología apropiada para comunicar las propias ideas y explicar los procesos musicales.
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.
6. Elaborar juicios y criterios personales, mediante el análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, y aplicarlos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas.
7. Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música y como elemento de armonía en relación con uno mismo y con los demás, tomando conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.
8. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, sensaciones e ideas y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar personal y al conocimiento de sí mismo.
III. Contenidos
Introducción
La enseñanza ha desarrollado tradicionalmente su estrategia en torno a la adquisición de contenidos conceptuales lo que, en ocasiones, ha propiciado su asimilación de manera descontextualizada, con carácter desvinculado de la realidad, cerrado y poco permeable.
No obstante, desde la psicología cognitiva se admite una estrecha relación entre las operaciones mentales y los contenidos, dado que las destrezas cognitivas se forman y desarrollan sobre contenidos concretos que sirven de puntos de referencia. De modo general, entendemos los contenidos como el conjunto de información, verbal y no verbal, que se pone en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con cuya interacción se construye el conocimiento.
Por consiguiente, la selección de contenidos está determinada por la necesidad del alumno de disponer de un bagaje de recursos básicos para poder expresarse musicalmente, así como para comprender y analizar críticamente su entorno musical. En consecuencia, se consideran como contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y los actitudinales.
La agrupación de contenidos por bloques se ofrece como la información relativa a lo que se deberá trabajar a lo largo de la etapa. El profesor tendrá que elegir de los bloques los contenidos que considere más adecuados para alcanzar los objetivos propuestos para cada unidad didáctica. De ahí que el orden de presentación de los bloques no deba interpretarse como una secuenciación, sino como un conjunto del que se elegirá en cada ocasión lo más oportuno.
Como ya se ha dicho, la música como manifestación artística, tiene una doble vertiente: la perceptiva y la expresiva. La valoración de la obra artística, por tanto, implicará su estudio en dos planos diferentes.
- en su relación con el lenguaje musical;
- en su relación con la sociedad.
Los contenidos se presentan en cuatro bloques en los que se arranca de un análisis del «Sonido musical» como punto de partida para la penetración en la realidad musical. La distinción entre los sonidos que se integran en la música y los que no lo hacen parece fundamental. Lo mismo ocurre con el estudio de los elementos constitutivos del sonido y los que se integran en dicho sonido para transformarlo en musical: el ritmo, la melodía y la armonía. Todo ello requiere un estudio pormenorizado y a la luz del lenguaje musical, que está recogido en el bloque dedicado al «Lenguaje musical».
Por otra parte, las formas de producir el sonido musical y los medios empleados para ello están formulados en otros dos bloques que son la «Expresión vocal y canto» y la «Expresión instrumental». Es evidente que en ellos, junto a la descripción de los hechos y a la exposición de conceptos, deben introducirse algunas reflexiones en torno a la consecución de estos dos tipos de expresión. Así llegamos a la formación de la voz y el oído, que podemos cifrar en la entonación. Los mismos conceptos se extienden a la expresión instrumental, lo que requerirá habilidades notables desde el punto de vista psicomotor.
La producción del ritmo, de la melodía y de la armonía han de ser procedimientos útiles para introducirse en estos conceptos, a la vez que se procede al análisis de los elementos integrantes de cada uno de ellos y los condicionamientos que establecen para la producción conjunta de la música.
Siguiendo un proceso didáctico inductivo, parece lógico que, una vez realizado el despliegue de los elementos que se integran en la música, se proponga el estudio de su codificación mediante el lenguaje musical.
Ha de quedar claro que hay diferencias notables entre el enfoque de aspectos que aparecen enunciados en el bloque dedicado al sonido musical y su presencia simultánea en el bloque del lenguaje musical. Mientras que en el primero se contemplan como elementos determinantes del hecho musical, en el segundo se pretende la codificación que permita su manejo y su estudio teórico y experimental.
En este intento de codificación y descodificación tendrán que aparecer no sólo el ritmo, la melodía y la armonía, sino también, de manera insoslayable, las formas, los géneros y los estilos musicales, así como la manera de cifrar la música mediante la escritura.
En los bloques anteriores se dan los instrumentos necesarios para abordar el estudio del desarrollo histórico, social y formal de la música, lo que se concentrará en el de «Música y sociedad». Parece que abordar el análisis de las obras musicales sin poseer los recursos de penetración que proporciona el conocimiento del lenguaje musical que conduce a este análisis, sería una invitación a la vaguedad y a generalizaciones sin base suficiente, ni siquiera para ejercicios imprescindibles de nominación.
Bloque 1. Sonido musical
En este bloque se plantea el discernimiento del sonido musical mediante una audición consciente y documentada que incluya la comprensión de la música como fenómeno físico, el análisis de sus elementos constitutivos y la representación gráfica del sonido musical.
Es una incursión en el fenómeno sonoro musical, que debe enriquecer la recepción de la música y aumentar las posibilidades de expresión y de comunicación.
Para introducir a los estudiantes en el conocimiento del lenguaje musical y de la música en su conjunto, se procurará presentar los contenidos de este bloque de forma sugerente, utilizando ejemplos y comparaciones.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Conocimiento de los fundamentos físicos de la música y su relación con los elementos constitutivos del sonido musical: altura, timbre, intensidad y duración.
2. Descubrimiento de la estructura del sonido musical y de sus elementos: ritmo, melodía y armonía.
3. Conocimiento de los elementos de la forma musical y de los esquemas de realización de sus estructuras.
4. Distinción, producción y valoración de registros o variaciones de altura, intensidad, timbre y duración en relación con sus fuentes sonoras.
5. Producción de alternancias de sonidos y de silencios de distinta duración, así como de sonidos de distinta altura, timbre e intensidad.
6. Representación del sonido musical mediante la grafía tradicional y las grafías contemporáneas.
7. Valoración de las distintas producciones sonoras procedentes de diversas fuentes, así como del sonido y del silencio como elementos básicos de la música.
8. Interés por el conocimiento del proceso creativo de la obra musical.
Bloque 2. Expresión vocal y canto
El cultivo de la voz y de la entonación, tanto para la expresión hablada como cantada, han de ser objeto de estudio en esta etapa.
El coro es una de las actividades más motivadoras que contribuirá a la formación musical en la Educación Secundaria Obligatoria. El conocimiento y el uso de un repertorio amplio y variado completará la formación musical a la vez que proporcionará material para ejemplificaciones. En el repertorio, para uso coral o individual, deben integrarse obras de épocas remotas y próximas, del propio país y de otros, de música culta y de folklore.
El bloque «Lenguaje musical» tiene en éste, parte de su desarrollo procedimental.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Conocimiento de la anatomía y fisiología del aparato fonador que contribuirá a la valoración de la voz hablada y cantada como medios de expresión y de comunicación a la vez que ayudará a clasificar las voces y a valorarlas por sus diferentes cualidades.
2. Estudio de los aspectos interpretativos y del dominio de la voz.
3. Valoración de la expresión musical al servicio de la palabra y de los apoyos musicales a la intención comunicativa.
4. Práctica de la relajación, respiración, resonancia, articulación, entonación y dicción.
5. La canción. Aspectos interpretativos: afinación, precisión, dicción y expresión. Composición de canciones propias.
6. Improvisaciones vocales individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin melodía.
7. Ejercicios de entonación sobre pentagrama en distintas tonalidades.
8. Valoración de la expresión vocal - hablada y cantada- como fuente de comunicación y expresión de ideas y sentimientos. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz, y de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos inútiles.
9. Práctica, aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo:
- escucharse a uno mismo y a los demás,
- atención continuada al director y a los compañeros,
- actuación en el momento preciso.
10. Sensibilidad y capacidad crítica para disfrutar del canto y de la audición de formas musicales, así como para el reconocimiento de su valor socializador.
Bloque 3. Expresión instrumental
La práctica instrumental, ya iniciada en la Educación Primaria, ha de encontrar su refuerzo en los conocimientos y habilidades que se desarrollan a lo largo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
La práctica instrumental, al igual que la práctica coral, es un fuerte componente socializador de la música y un elemento motivador natural de la actividad musical en toda la enseñanza.
El conocimiento de los instrumentos de la orquesta, de los instrumentos tradicionales y electrónicos, así como de los principales tipos de agrupación instrumental ha de completarse a lo largo de los dos ciclos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Se amplía así el bagaje cultural del alumno, a la vez que se consigue ilusionarlo por las audiciones en vivo y por las buenas grabaciones.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Conocimiento de los instrumentos de la orquesta que lleva necesariamente a las distintas clasificaciones de los mismos en atención a las características que configuran las familias, lo que sirve a su vez para valorar las diferentes agrupaciones instrumentales: dúo, trío, cuarteto...
2. Apreciación y distinción de diferentes timbres instrumentales.
3. Uso de los instrumentos escolares, que permita:
- el dominio del lenguaje musical y la superación de dificultades técnicas,
- el desarrollo de habilidades interpretativas como medio de expresión instrumental.
4. Ejercitación del conjunto en la improvisación, composición, instrumentación y armonización.
5. Utilización de un repertorio variado que acerque a la música de distintos estilos, épocas y culturas y que sirva para acompañar la voz y promueva actividades de movimiento y danza.
6. Penetración en el hecho musical y valoración de interpretaciones instrumentales en vivo y en directo.
7. Participación en el grupo con interés y agrado para contribuir al perfeccionamiento de la interpretación común.
8. Valoración de la adquisición de destrezas en la práctica instrumental.
9. Interés por el cuidado y mantenimiento de los instrumentos.
Bloque 4. Lenguaje musical
El dominio del lenguaje musical implica la posesión de un código que permite discurrir sobre la música con la ayuda de los términos adecuados para que la comunicación sobre ella pueda ser compartida; implica también la posesión de los conceptos necesarios para analizarla y apreciarla con rigor; y supone, además, la capacidad para su realización, bien sea en el aspecto de la lectura y escritura, en el de interpretación o en el de composición. Con el lenguaje musical se ponen las bases para la valoración cultural y crítica de la música.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Dominio, interpretación y valoración de la nomenclatura y grafía musicales.
2. Conocimiento del ritmo, la melodía y la armonía y su lectura e interpretación.
3. Utilización de la lectura, escritura y memorización de ritmos, melodías, acordes, sencillas cadencias y partituras como apoyo para la interpretación y audición.
4. Análisis y desarrollo de formas musicales simples, compuestas y libres:
4.1. formas simples:
- por repetición: binaria, ternaria, rondó ...
- por imitación: canon, ópera...
4.2. formas compuestas:
- instrumentales: sonata, concierto, suite ...
- vocales: cantata, oratorio, ópera ...
4.3. formas libres: poema sinfónico ...
5. Audición y reconocimiento de fórmulas rítmicas, intervalos, cambios armónicos y elementos formales.
6. Interpretación correcta de los elementos musicales básicos mediante análisis, lectura a primera vista, improvisación, composiciones, instrumentaciones, armonizaciones.
7. Práctica de actividades básicas de movimiento: variaciones, combinaciones e improvisaciones sobre dichas actividades.
8. Trabajo de ritmos binarios y ternarios a partir de:
* reconocimiento auditivo
* canciones
* audiciones musicales
* ejercicios
9. Combinación de los elementos ya conocidos con las nuevas fórmulas rítmicas y melódicas que se vayan introduciendo.
10. Valoración de los recursos del lenguaje, separada y coordinadamente, y como fuente de expresión de las realizaciones musicales.
11. Incorporación de los términos y conceptos propuestos por el lenguaje musical a la expresión y pensamiento propios.
12. Participación con interés y agrado en el grupo, aportando ideas musicales y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea en común.
Bloque 5. Música y sociedad
Este bloque apunta a dos objetivos fundamentales: el conocimiento del desarrollo y de la evolución de la música a lo largo de la historia y la constatación de sus modos de presencia en la sociedad, tanto en el pasado como en el momento actual.
Parece fundamental que los alumnos adquieran una idea clara del devenir cronológico de la música que se manifiesta en los cambios experimentados a través de los tiempos. Pero el establecimiento de un esquema cronológico no puede aislarse de la función que este bloque tiene que ejercer como clarificación, ejemplificación y refuerzo de los bloques restantes.
En el siglo XX y dado el auge democratizador y consumista que adopta la sociedad ante la música es conveniente destacar el papel que desempeñan los medios de comunicación social, especialmente los audiovisuales.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Estudio de la música y sus creadores e intérpretes como hecho cultural, social y su relación con las otras artes en distintas épocas, mediante audiciones de música de distintos estilos, géneros, formas y etnias.
2. Estudio de la presencia de la música y de su consumo a través de los medios de comunicación social y la nueva tecnología: radio, cine, televisión, espectáculos, publicidad. Su relación con la creación musical y sus reproducciones mecánicas.
3. Estudio de la danza como manifestación cultural: contexto histórico y social.
4. Utilización de materiales audiovisuales para ejemplificar fragmentos de ópera, zarzuela, ballet y partituras en general.
5. Análisis formal de audiciones en vivo y a través de obras grabadas de todos los tiempos: manejo de las diversas fuentes de información. Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales; así como partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas.
6. Utilización de un variado repertorio de danzas: históricas, tradicionales y de salón.
7. Valoración de, la obra musical como obra artística, de autores valencianos, españoles y universales, de distintas épocas.
8. Valoración de la función del autor, del director, del intérprete y del público de cada época y circunstancia.
9. Creación de actitudes selectivas ante el consumo de la música. Disfrute de los espectáculos musicales y respeto por las normas que los rigen.
10. Preparación, audición y debate de música en directo (concierto y otras manifestaciones musicales)
11. Indagación y debate acerca del uso indiscriminado de la música, de los excesos de producción sonora y del problema del ruido. Actitud crítica y sensibilidad ante el problema.
Especificaciones para el cuarto curso
A lo largo del primer ciclo y del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el área de Música ha desarrollado los contenidos que se recogen en los cinco bloques propuestos. Para el cuarto curso en el que el área de Música es optativa, se profundizará en los siguientes aspectos:
1. Profundización en el lenguaje musical.
2. Ejecución vocal, instrumental y corporal.
3. Audición de producciones musicales.
4. Análisis e historia de la música en la sociedad actual.
La Profundización en el lenguaje musical.
La profundización en los fundamentos del lenguaje ha de tener como objetivo la mejor comprensión del hecho musical, lo que implica la profundización en todos los elementos del currículo. Debe procurarse la orientación bibliográfica para que el alumno pueda llevar a cabo trabajos teóricos en torno a los aspectos interpretativos y de creación de una obra, aunque se considerará fundamental la lectura y el análisis de partituras, mediante la voz e instrumentos musicales y también con el auxilio de aparatos mecánicos o electrónicos.
Así mismo, se debería profundizar en el estudio y análisis de procedimientos armónicos y de creación. El análisis de obras con grafías contemporáneas ayudará a ampliar horizontes y a recoger la posibilidad de la existencia de diversos códigos. La globalidad del lenguaje musical puede trabajarse a través de ejercicios de creación por parte de los alumnos tales como composición de canciones, instrumentaciones, armonizaciones...
2. Ejecución vocal, instrumental y corporal.
La práctica musical debe partir de una adecuada selección del repertorio y debe cuidar los aspectos técnicos de ejecución vocal, instrumental y corporal. También debe completarse con el ejercicio de la creación a cargo de los propios alumnos, dado que en este momento se hallan en situación estimulante para la composición de melodías y canciones, así como para enriquecer su actividad creativa con instrumentaciones, armonizaciones y coreografías propias.
Con estas actividades se da pié a que los alumnos se expresen libremente, de acuerdo con sus preferencias literarias y musicales, en el ámbito de la melodía, del ritmo y de la armonía que ya conocen.
Dada la situación musical de nuestra comunidad, resulta fácil la creación de grupos vocales e instrumentales en el seno de los centros. Estos grupos pueden tener características variadas: de música tradicional, contemporánea, rock, pop, etc.
3. Audición de producciones musicales.
La práctica de la audición, presente a lo largo del primer ciclo y del tercer curso, tratará en este cuarto curso de buscar un repertorio más complejo. Para ello, se analizará la selección de los temas insuficientemente trabajados en los cursos anteriores, buscando que la referencia a lo esencial se mantenga y se contemple con mayor profundidad. A la vez se seleccionarán obras más cercanas en el tiempo y a los intereses del alumnado.
Un procedimiento recomendable puede ser la audición de interpretaciones a cargo de agrupaciones vocales e instrumentales de la Comunidad Valenciana.
Habrá que procurar que, por medio de la audición, se aumente la capacidad de percepción de todos los elementos que configuran las formas, épocas y estilos, cuyas características han de quedar bien definidas.
4. Análisis e historia de la música en la sociedad.
Las manifestaciones musicales contemporáneas y su inserción en la sociedad actual no pueden lograrse válidamente sin el concurso del análisis y de la historia. Tienen que buscarse en todo momento las líneas que explican su continuidad sin marginaciones ni minusvaloraciones. Por ello, se debería estudiar la repercusión de los distintos movimientos en la sociedad actual y debe intentarse que se entiendan bien sus aportaciones, sus raíces y sus posibilidades expresivas, incluido todo aquello que hace referencia a las nuevas tecnologías de reproducción y de creación y a los instrumentos de los que se sirven. Del mismo modo, la consideración histórico social no debe excluir la perspectiva de la música en los distintos países y culturas.
IV. Criterios de evaluación
1. Reconocer alguno de los planos sonoros simultáneos que están presentes mientras se actúa en la interpretación de una estructura polifónica.
Con este criterio se intenta observar la capacidad de los alumnos para escucharse a sí mismos y a los demás, pues mientras están implicados en la interpretación de un plano deben reconocer otro que se desarrolla simultáneamente.
2. Intervenir en las actividades de canto colectivo adaptando su expresión y entonación al nivel sonoro del conjunto.
Este criterio pretende evaluar la participación activa del alumno en el canto colectivo. Se quiere observar su voluntad por adaptar la expresión y entonación personales al nivel sonoro del grupo.
3. Respetar el marco de actuación de esquemas rítmico- melódicos (entre 8 y 16 pulsos de duración y en el ámbito de la escala natural) en situaciones de improvisación.
Este criterio intenta evaluar la habilidad del estudiante para respetar el marco de actuación propuesto por la pauta rítmico- melódica dada, lo que implica capacidad para moverse con soltura y naturalidad durante la improvisación, y para improvisar sobre los mismos parámetros rítmica y melódicamente.
4. Coordinar el movimiento en grupo atendiendo a la relación espacio- tiempo en respuesta a estímulos rítmicos binarios y ternarios.
Este criterio pretende evaluar si el estudiante sabe integrar su capacidad de desenvolverse con el cuerpo, en el tiempo y en el espacio en coordinación Con el grupo. Esto implica saber respetar el espacio del otro a través del dominio propio.
5. Leer música en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
Este criterio intenta evaluar la capacidad de lectura musical de los alumnos en vistas a la mayor comprensión del hecho musical.
6. Analizar la música identificando en ella alguna de las actitudes necesarias para su producción: el marco de silencio, atención al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso, etc.
Este criterio evalúa la actitud de los alumnos ante las normas que rigen la actuación musical.
7. Utilizar la terminología musical adecuada para comunicar a los demás juicios personales acerca de aquellas piezas que gozan de una especial significación.
Este criterio evalúa la asimilación de la terminología del lenguaje musical utilizada en la comunicación sobre la música. Lo cual revela la adecuada captación de los conceptos musicales básicos.
8. Participar en las actividades de interpretación en grupo, asumiendo el intercambio de roles que se derivan de las necesidades musicales.
Este criterio es un instrumento para detectar si los alumnos han superado los comportamientos esteriotipados que se dan a menudo en la interpretación en grupo, condicionando la expresividad y frescura de la música.
9. Acompañar canciones sencillas utilizando convenientemente los grados de tónica, dominante, y subdominante.
Este criterio pretende evaluar:
- la memoria auditiva del estudiante para recordar la melodía que se va a acompañar y la secuencia de acordes previstos,
- la creatividad del estudiante para buscar los acordes adecuados a partir de los elementos propuestos.
10. Percibir e identificar el silencio, entendido como elemento estructurador del sonido, incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha.
Este criterio pretende la valoración del sonido er) contraste con el silencio en el contexto musical.
11. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles.
Este criterio pretende evaluar la actitud de los alumnos ante situaciones de exceso en la producción de sonidos y su sensibilidad musical para actuar frente a las agresiones sonoras del medio.
12. Reconocer y situar en su contexto manifestaciones musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España, en particular las de la Comunidad Valenciana.
Este criterio trata de evaluar si saben relacionar las características que definen las distintas manifestaciones musicales, tanto folklóricas como cultas, de la Comunidad Valenciana y de las demás.
13. Establecer algunas pautas para la improvisación que permitan expresar musicalmente ideas extraídas del análisis de otras áreas artísticas.
El sentido de este criterio es comprobar la capacidad de los alumnos para trasladar a la música ideas extraídas de producciones artísticas de otras áreas. Esto implica analizar la estructura de estas producciones y determinar los recursos musicales pertinentes para su nueva expresión.
Educación Secundaria Obligatoria
Tecnología
1. Introducción
Por tecnología se entiende el conjunto de procesos de invención, fabricación y uso de objetos o artefactos que satisfacen determinadas necesidades humanas. La tecnología es un ámbito de actividad en el que circunstancialmente convergen conocimientos de distinta naturaleza y procedencia, que se relacionan entre sí para resolver un problema práctico a lo largo de un proceso dinámico e iterativo de invención, fabricación y uso de artefactos que contribuyen a la solución de ese problema. La tecnología toma como foco de interés el control de las condiciones en las que puede desarrollarse una vida más segura, más sana o, simplemente, más confortable.
En los últimos decenios, un número creciente de países han sentido y asumido la necesidad de introducir en la educación obligatoria una dimensión formativa que proporcione a los alumnos las claves necesarias para comprender la tecnología. La incorporación del ámbito tecnológico a la educación obligatoria se justifica por su valor educativo general, que debe ser subrayado a lo largo de las diferentes etapas. En la Educación Primaria la tecnología aparece integrada en el área de Conocimiento del Medio, como elemento importante de la representación e interacción que los niños y las niñas tienen con su entorno. El proceso general de diferenciación y profundización de los múltiples elementos y dimensiones que configuran el medio obliga, en la educación secundaria, a una aproximación más analítica que, sin perder la visión de conjunto, permita la construcción de esquemas de conocimiento mas precisos y ajustados. Es la razón por la que el área de Primaria se diversifica en la Educación Secundaria Obligatoria dando lugar, entre otras, al área de Tecnología.
La adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes que proporciona esta área abre horizontes nuevos a todas las alumnas y a todos los alumnos, incrementa su autonomía personal y tiende a corregir la tradicional segregación de las futuras opciones profesionales en función del sexo, favoreciendo un cambio en las actitudes y en los estereotipos sociales en este campo.
El sentido y valor educativo de esta área deriva de los diferentes componentes que la definen e integran y que son comunes a cualquier ámbito tecnológico específico: - un componente científico, asociado al conocimiento y la investigación. La actividad técnica se apropia del conocimiento de la ciencia y de los resultados de la investigación añadiendo nuevas metas, direcciones y dimensiones en la consecución del conocimiento. No obstante, el objetivo del técnico, el de resolver problemas para satisfacer necesidades humanas, inventando y construyendo los objetos necesarios para ello, es distinto del objetivo del científico, consistente en ampliar el conocimiento de la realidad. Pero ciencia y tecnología se potencian recíprocamente: el conocimiento científico proporciona nuevas posibilidades de eficacia a la actividad técnica, mientras ésta plantea interrogantes a la ciencia y a veces genera líneas de solución a cuestiones científicas. Comprender la relación entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de esta etapa.
- un componente social y cultural, a la vez que histórico, por el que los objetos inventados por el ser humano se relacionan con los cambios producidos en sus condiciones de vida. La actividad tecnológica ha sido históricamente, y continua siendo en la actualidad, un factor que influye decisivamente sobre las formas de organización social y sobre las condiciones de vida de las personas y de los grupos. Por otro lado, y en dirección opuesta, aunque complementaria, los valores, creencias y normas de un grupo social han condicionado siempre la actividad y el progreso tecnológicos de ese grupo en un momento histórico determinado. A este propósito y en el actual momento, es de la mayor relevancia el hecho de que la capacidad tecnológica hoy alcanzada permite responder a muchos de los graves problemas que la humanidad tiene planteados, mientras, por otro lado, la falta de control sobre esa capacidad comporta enormes riesgos para la humanidad.
- Un componente técnico, o de «saber hacer», que incluye el conjunto de habilidades y técnicas, y el uso de herramientas y materiales. Son conocimientos procedentes, casi sin excepción, del mundo del trabajo y de las artesanías industriales y que, en consecuencia, poseen un importante valor formativo para el alumno en la perspectiva de la transición a la vida activa y al mundo laboral, una perspectiva tanto más importante cuando se atiende a la conveniencia de reforzar el valor terminal de la Educación Secundaria Obligatoria.
- Un componente metodológico, referido al modo ordenado y metódico de actuar del tecnólogo en su trabajo y a todas y cada una de las destrezas necesarias para desarrollar el proceso de resolución técnica de problemas.
- Un componente de representación gráfica y verbal. La representación gráfica, en concreto el dibujo, es una forma de expresión y comunicación estrechamente relacionada con el desarrollo de la tecnología. El dibujo permite explorar de forma sistemática las distintas soluciones a un problema, presentar una primera concreción de ellas, y comunicar la solución ideada de manera escueta y precisa. El elemento verbal, por su parte, es importante e imprescindible con respecto a las características de los materiales utilizados y al léxico de los operadores tecnológicos y de sus funciones.
A los componentes anteriores, propios de la tecnología en cuanto tal, se une, en la enseñanza del área, el componente educativo y didáctico. El área de Tecnología ha de contribuir de forma decisiva a la adquisición y desarrollo de alguna de las capacidades más importantes que son objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria en relación, sobre todo, con:
- Capacidades cognoscitivas, contribuyendo, entre otros aspectos, al dominio de procedimientos de resolución de problemas, al desarrollo de capacidades complejas, al incremento de la funcionalidad de los saberes adquiridos y a su integración progresiva, a la valoración de la actividad creativa, a una mejor comprensión de las repercusiones del pensamiento científico y tecnológico sobre las formas y condiciones de vida de los seres humanos, al desarrollo de la capacidad de decisión sobre la base de las posibilidades y limitaciones de cada situación particular.
- Capacidades de equilibrio personal y de relación interpersonal, en la medida en que la coordinación de habilidades manuales e intelectuales, a la que obliga la actividad tecnológica, es un factor básico del desarrollo integral y equilibrado del individuo, que proporciona satisfacción a partir de la obtención de resultados reales, incrementando la confianza y seguridad en la propia capacidad, y contribuye también a apreciar el trabajo coordinado en grupo.
- Capacidades de inserción en la vida activa, en tanto que ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo manual, a superar la tradicional dicotomía entre actividad manual y actividad intelectual, aporta capacidades que favorecen el tránsito a la vida laboral, y desarrolla mecanismos de adaptación a las nuevas situaciones con las que los estudiantes van a encontrarse en el mundo del trabajo.
El planteamiento curricular del área toma como principal punto de referencia los métodos y procedimientos de los que se ha servido la humanidad para resolver problemas mediante la tecnología
El núcleo de la educación tecnológica es el desarrollo del conjunto de capacidades y conocimientos inherentes al proceso que va desde la identificación y análisis de un problema hasta la construcción del objeto, máquina o sistema capaces de resolverlo. Este proceso comprende tanto la actividad intelectual como la manual, integrando de forma equilibrada a todos los componentes de la tecnología (social e histórico, de representación gráfica y verbal, científico, técnico y metodológico). En este planteamiento quedan recogidos, además, los dos valores, propedéutico y terminal, del área. En la educación tecnológica, la resolución de problemas reales no es únicamente un recurso didáctico, sino que constituye el componente esencial de la propia tecnología y de su planteamiento curricular.
La organización curricular flexible de la Enseñanza Secundaria ofrece a los estudiantes la posibilidad de optar por cursar esta área en el último año de su enseñanza obligatoria, atendiendo así a la diversidad de sus intereses y motivaciones. Esta opción permite un mayor acercamiento de los jóvenes a un entorno de estudio menos escolar, en consonancia con el carácter terminal y de transición a la vida adulta y activa que tiene la etapa Secundaria para un número importante de estudiantes, al enfrentarlos con la resolución de problemas prácticos con criterios económicos y de calidad cada vez más exigentes y cercanos a los del mercado.
La elección de la tecnología en el último curso proporciona además al alumnado la posibilidad de explorar y verificar una orientación vocacional incipiente hacia los estudios posteriores de ingeniería, ciencias aplicadas o formación profesional, contribuyendo al desarrollo futuro de su currículo académico, gracias al carácter y orientación del área, esencialmente funcional.
II. Objetivos generales
La enseñanza de la tecnología en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos, trabajando de forma ordenada y metódica, seleccionar y elaborar la documentación pertinente, diseñar y construir objetos o mecanismos que los resuelvan y evaluar su idoneidad desde diversos puntos de vista.
2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.
3. Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos sencillos, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
4. Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la realización de proyectos tecnológicos sencillos, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados.
5. Utilizar en la realización de proyectos tecnológicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos en otras áreas, valorando su funcionalidad y la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes que convergen en la satisfacción de las necesidades humanas.
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la ciencia y de la tecnología en la calidad de vida y su influencia recíproca con los valores morales y culturales vigentes.
7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de problemas tecnológicos, asumiendo las responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas encomendadas con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en las actividades de ocio.
9. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activamente al orden y a la consecución de un ambiente agradable en su entorno.
10. Valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos por la habilidad para resolver problemas que le permiten perseverar en el esfuerzo, superar las dificultades propias del proceso y contribuir de este modo al bienestar personal y colectivo.
III. Contenidos
Introducción
La selección de contenidos en tecnología ha de atender, en primer lugar, al valor educativo intrínseco que tienen algunos conocimientos tecnológicos esenciales por su poder inclusor y por la capacidad de estructurar modos de pensar y de actuar característicos de la actividad técnica. Por otra parte, los ámbitos de la tecnología son muy diversos, están poco estructurados y presentan desarrollos divergentes y de distinta amplitud en campos tan distintos como la tecnología de los materiales, la electrotecnia, la agricultura, la robótica o el tratamiento de la información, desarrollos que reflejan el ritmo de progreso acelerado de los conocimientos científicos y tecnológicos que permite introducir constantemente nuevas soluciones más eficaces. La selección de contenidos ha de caracterizarse, por tanto, por la flexibilidad para adaptarse al contexto y a los recursos cognoscitivos del alumno, situándolos en un marco actualizado.
En esta perspectiva, adquieren especial relevancia los contenidos relacionados con procedimientos y estrategias de acercamiento al hecho tecnológico, en especial, con las habilidades y métodos que permiten avanzar desde la identificación y formulación del problema técnico hasta su solución, así como con la lógica interna de los objetos tecnológicos. Son estos contenidos de análisis, diseño, construcción y evaluación de objetos y sistemas técnicos los que configuran uno de los pocos referentes estables del conocimiento tecnológico. Así pues, es un área que ha de dejar un amplio margen de maniobra para que la enseñanza incorpore en cada momento los contenidos derivados de las tecnologías presentes en la vida cotidiana de los estudiantes y su entorno productivo, y que atienda también a sus necesidades e intereses. Esta flexibilidad y apertura, sin embargo, no equivale a carencia de contenidos estables. Hay un conjunto de contenidos cuyo aprendizaje debe garantizarse por constituir una parte esencial de nuestra cultura técnica. Es el caso, por ejemplo, de algunas técnicas relacionadas con el que hacer tecnológico, que están presentes en la resolución de problemas técnicos (expresión gráfica, herramientas y procesos, organización y gestión), así como de algunos recursos generados en la reflexión científica y aplicados al campo de la técnica (elementos de máquinas u operadores tecnológicos y materiales de fabricación).
Bloque 1 Resolución de problemas técnicos
Resolver problemas reales, exige competencias cognoscitivas de dos tipos. Por un lado, se precisa tener un cierto conocimiento del contexto del problema que se pretende resolver, para poder abordarlo. Pero, por otro, también es necesario dominar habilidades de tipo general para procesar y disponer en un nuevo orden la información que ya se posee, o para añadirle otra nueva. En este bloque se presentan agrupadas estas estrategias de carácter general, que son relevantes en los procesos de resolución de problemas técnicos.
Desde el punto de vista educativo los contenidos de este bloque carecen de significado cuando se trabajan de forma aislada. El contexto imprescindible para que los estudiantes ejerciten los métodos de trabajo que, en este bloque se contemplan como objeto de conocimiento, lo proporcionan los demás bloques.
El aprendizaje de estas estrategias debe plantearse gradualmente, mediante la realización de proyectos técnicos de dificultad y complejidad crecientes, que se irá concretando a lo largo de la etapa en una progresión en la formalización del proceso, diferenciando las distintas fases y profundizando en las distintas tareas que esta actividad genera.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
1. Problema técnico. Identificación y análisis de problemas susceptibles de ser resueltos mediante la actividad técnica. Actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos.
2. Proyecto técnico. Fases:
2.1. Análisis y definición del problema: realización de las especificaciones de diseño apropiadas para la resolución del problema técnico, teniendo en cuenta valoraciones equilibradas de aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales.
2.2. Búsqueda y selección de información: recopilación, ordenación, sistematización y valoración de informaciones relevantes para la resolución del problema técnico. Curiosidad y respeto hacia las ideas, valores y soluciones técnicas aportadas por otras personas, culturas, y sociedades a sus necesidades prácticas.
2.3. Diseño del prototipo: valoración, selección y elaboración de la posible solución al problema técnico planteado, teniendo en cuenta las soluciones parciales, las especificaciones previas de diseño y los recursos (conocimientos, habilidades, medios y tiempo) disponibles. Confianza en la propia capacidad para alcanzar resultados tangibles y útiles.
2.4. Realización de la solución elegida de acuerdo con el diseño y la planificación previos, utilizando las herramientas, los materiales y las técnicas apropiadas, Actitud, ordenada y metódica en el trabajo, planificando con antelación el desarrollo de las tareas y perseverando ante las dificultades y obstáculos encontrados.
2.5. Comprobaciones y ensayos: valoración de la solución dada al problema técnico, teniendo en cuenta las especificaciones previamente establecidas.
2.6. Presentación del proyecto, incluyendo documentación sobre la génesis, el desarrollo y los resultados obtenidos.
En la fase citada en el punto 2.2., es importante destacar como fuente de información la que está presente en los mismos objetos técnicos. En ellos se encuentran encerrados múltiples elementos del conocimiento humano: parte de la cultura técnica (procedimientos de fabricación, conocimientos empíricos sobre materiales y su uso ... ), conocimientos científicos (leyes sobre el comportamiento de la materia) y un determinado equilibrio de factores técnicos, económicos, sociales y estéticos; además de un reflejo de la trayectoria que ese tipo de objeto y los problemas que resuelve ha seguido a lo largo de la historia. El análisis de objetos desde sus vertientes: anatómica (forma, dimensiones, materiales empleados, acabados...), funcional (función global, función de las partes y relaciones entre ellas) y social- histórico (ascendente, valor, precio), permite al estudiante identificar tales elementos y así obtener información que en cada momento sea relevante y significativa para ellos.
Bloque 2. Expresión gráfica
En los sucesivos pasos que van dando forma a un proyecto técnico y llevan hasta su materialización, la expresión gráfica es un instrumento esencial que permite valorar y comunicar los aspectos ligados a la forma y el funcionamiento de los objetos antes de que tengan existencia real.
La elaboración de bocetos o dibujos, ya sea con la intención de representar un fragmento de la realidad o con el objetivo de concretar una forma ideada, desarrolla la capacidad de visión espacial, habilidad que tiene un papel fundamental en la construcción del conocimiento de cada individuo.
Estos dos aspectos, instrumental y formativo, de la expresión gráfica son los que deben alumbrar las intenciones educativas de este bloque. En esta etapa, la pretensión de que se produzcan aprendizajes relativos al dibujo normalizado sólo está justificada si colaboran en el desarrollo de las capacidades del razonamiento mecánico y espacial, y de comunicación técnica.
Desde esta perspectiva, este bloque incluye las habilidades técnicas requeridas para plasmar y desarrollar gráficamente las ideas relevantes en problemas tecnológicos, comunicarlas a otros de una manera concisa y detallar propuestas de diseño antes de realizar las soluciones finales.
Los contenidos que corresponden a este bloque, son los siguientes:
1. Conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales básicos empleados en la representación gráfica.
2. Representación y exploración gráfica de ideas y objetos a mano alzada (boceto y croquis), eligiendo el sistema de representación más apropiado (esquematización, proyección diédrica o perspectiva) para el proyecto técnico que se realiza.
3. Lectura e interpretación de planos normalizados sencillos.
4. Incorporación de recursos artísticos (sombra, color, trama, materiales) a la representación gráfica para facilitar la comunicación técnica.
5. Disposición favorable a utilizar la expresión gráfica como instrumento de reflexión, de comunicación y de creación técnica.
6. Actitud positiva hacia el orden, la limpieza y la presentación de trabajos gráficos.
Bloque 3. Herramientas, técnicas y procesos
A lo largo de la etapa los estudiantes irán empleando una gama cada vez más amplia de herramientas y técnicas de uso, como consecuencia de la creciente complejidad de las propuestas de trabajo y a medida que su capacidad y actitud hagan posible utilizarlas adecuadamente.
Este bloque incluye el conocimiento del repertorio básico de herramientas, máquinas, procedimientos de trabajo y normas de seguridad asociados a la propuesta de trabajo que se realiza. Hay que destacar dentro de este bloque la importancia de los instrumentos (herramientas), procedimientos y técnicas, relacionados con la medida de las magnitudes básicas.
También se incluye en este bloque la gradual y sistemática incorporación, durante el proceso de construcción, de hábitos racionales de organización del trabajo y de técnicas elementales de planificación, convenientemente simplificadas y adaptadas a las necesidades pedagógicas de esta etapa.
Los contenidos que corresponden a este bloque, son los siguientes:
1. Conocimiento de los procedimientos de fabricación y acabado más corrientes.
2. Conocimiento y manejo de las herramientas y técnicas elementales utilizadas en la construcción de objetos, útiles o instalaciones: medida, corte, unión, conformación y acabado.
3. Conocimiento y manejo de los instrumentos básicos empleados para la medición directa de diferentes tipos de magnitudes (longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensión y corriente eléctrica). Cálculo de magnitudes derivadas de la medición (superficie, volumen, velocidad, potencia y resistencia eléctrica), en el contexto de la resolución del problema técnico planteado.
4. Planificación del proceso de trabajo que hay que realizar; estableciendo una secuencia de operaciones, considerando tiempos y recursos necesarios.
5. Reconocimiento y valoración de un entorno de trabajo equilibrado y saludable; conocimiento y aplicación de normas de seguridad apropiadas.
6. Respeto de las normas de uso y conservación de las herramientas y materiales de taller.
7. Valoración positiva de la pulcritud y el trabajo bien hecho en la ejecución y presentación de los objetos, útiles o instalaciones realizadas.
Bloque 4. Técnicas de organización y de gestión
Este bloque trata los aspectos relacionados con la organización y la gestión administrativas de cualquier proceso de trabajo, y de las técnicas necesarias para la producción, archivo y uso de la información que se genera.
Los procesos de diseño y construcción que se realizan en el aula- taller crean la necesidad de gestionar medios y administrar recursos; esto constituye una vía muy adecuada para que los estudiantes de esta etapa accedan a los contenidos de este bloque.
Los contenidos que corresponde a este bloque son los siguientes:
1. Conocimiento, interpretación y confección, en relación con las actividades generadas alrededor del proyecto técnico que se realiza, de los documentos administrativos mas habituales.
2. Reconocimiento y valoración de la importancia de las técnicas de organización y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnológicos.
3. Elaboración y actualización periódica de los documentos de control de la gestión de los medios del aula- taller. Utilización de técnicas sencillas y ágiles de organización.
4. Reconocimiento de la multiplicidad de factores económicos que configuran el precio de un producto tecnológico. Planificación y documentación de su comercialización, fijando el precio y los mecanismos de producción, distribución, promoción y venta, en el contexto de la resolución del problema técnico planteado.
5. Utilización de las estructuras organizativas en el aula- taller y en el grupo de trabajo. Disposición e iniciativa personales para organizar y participar solidariamente en las distintas tareas.
Bloque 5. Operadores tecnológicos
Todo objeto, máquina o sistema tecnológico está constituido por uno o más elementos simples -operadores- que, combinados de manera adecuada, contribuyen a la realización de la función global. Cada uno de estos operadores tecnológicos cumple una función específica en el conjunto. Un objeto o sistema formado por elementos simples puede, a su vez, considerarse como un operador si hacemos abstracción de su complejidad y sólo prestamos atención a la función global que realiza.
La creación y construcción de objetos y sistemas técnicos exige un mínimo conocimiento del dominio de los operadores tecnológicos, de las funciones que realizan y del modo de combinarlos. Como las palabras para la lengua, los operadores son elementos esenciales para la expresión y la creación técnica. Análogamente a lo que ocurre con las palabras, operadores iguales combinados de distinta forma producen efectos globales muy diferentes.
Los contenidos que corresponden a este bloque, son los siguientes:
1. Conocimiento y utilización de los operadores más comunes empleados en la construcción de mecanismos y sistemas en los distintos ámbitos de trabajo, y estudio de sus relaciones funcionales básicas.
1.1. Ambito de las estructuras resistentes. Operadores de sopor te básicos, como la viga, pilar, los tirantes o la escuadra. Disposiciones estructurales fundamentales y esfuerzos a que están sometidos.
1.2. Ambito de la transmisión y transformación de esfuerzos y ,movimientos, como la palanca, la rueda, el tornillo, el eje, la biela, la manivela, el cigüeñal, la polea, los engranajes, la leva o el reductor de velocidad.
1.3. Ambito de la acumulación y la transformación de la energía, como muelles y gomas, pilas y acumuladores eléctricos, electroimán, motores, generadores, resistencia calefactora o lámpara eléctrica.
1.4. Ambito de la conexión, conducción, detección y control en circuitos, como válvulas de fluidos, resistencia eléctrica, interruptor, conmutador, pulsador, interruptor automático, termostato, LDR, diodo, transistor o relé.
2. Construcción de operadores sencillos de los distintos ámbitos con materiales básicos, en el contexto del diseño y la realización de proyectos técnicos.
3. Interés por conocer los principios científicos que subyacen en los operadores y que explican sus características y funciones. Planificación y realización de experiencias sencillas para determinarlas.
Bloque 6. Materiales de fabricación
Este bloque estudia los materiales más comunes, las propiedades relacionadas con su uso para fabricar objetos y sus características comerciales.
Dada la variada gama de materiales existentes, y dado que los objetos que se pueden analizar o construir no se definen a prioridad, cualquiera de los materiales es susceptible de ser usado. Este bloque, por tanto, debe permanecer abierto, aunque no inicialmente vacío, porque hay una serie de materiales especialmente importantes por su valor cultural, su adecuación para ser trabajados por los estudiantes de esta etapa, o su mayor accesibilidad.
Los contenidos que corresponden a este bloque, son los siguientes:
1. Materia prima. Propiedades, cualidades estéticas, presentación comercial y principales aplicaciones técnicas de los materiales comunes (madera, metales, aleaciones, plásticos, etc.). Riesgos para la salud y precauciones específicas en el manejo de materiales.
2. Fuentes y procedimientos de aprovechamiento de los principales materiales técnicos, repercusiones medioambientales de su explotación, transformación, utilización y desecho.
3. Evaluación de las características que deben reunir los materiales idóneos para construir un objeto.
4. Planificación y realización de experiencias sencillas para determinar las propiedades técnicas (comportamiento mecánico, eléctrico y térmico) de algunos materiales que hay que emplear.
5. Elección de materiales adecuados, en el contexto del diseño y realización de proyectos técnicos, atendiendo a su coste y características.
6. Predisposición a considerar de forma equilibrada los valores técnicos, funcionales y estéticos de los materiales.
7. Sensibilidad ante el impacto social y medioambiental producido por la explotación, transformación y desecho de materiales y el posible agotamiento de los recursos
Bloque 7. Tecnología y sociedad ,
La educación tecnológica no debe limitarse a los aspectos meramente técnicos, o científico- técnicos, del diseño y la fabricación. Las máquinas y las soluciones técnicas también tienen historia, antecedentes que es posible rastrear retrocediendo en el tiempo. Las necesidades humanas y los objetos que las satisfacen evolucionan en estrecha relación con factores individuales, económicos, sociales, científicos, culturales y políticos.
Con este bloque se persigue dotar al estudiante de una visión amplia del mundo tecnológico, abarcando aspectos tanto histórico- evolutivos de los objetos y sistemas técnicos como conocimientos sobre las implicaciones sociales del progreso tecnológico.
Se pretende que el estudiante se pregunte por el pasado de los objetos que analiza y construye; que descubra que la mejora y el cambio del entorno han estado y están limitados por: los materiales disponibles, la visión, las necesidades y los valores del constructor, las destrezas técnicas y el saber científico del momento y los valores e intereses de una determinada forma de organización social; que llegue a entender que los avances científico- técnicos resuelven problemas pero también acarrean riesgos y costes sociales.
Este bloque abarca también el conocimiento de la empresa y sus distintas dinámicas (estructuras, procesos de trabajo, técnicas de mercado, etc.), pues son suficientemente importantes desde el punto de vista social, como para ser consideradas objeto de estudio y reflexión.
Debe tenderse, por lo tanto, a la creación de situaciones de enseñanza y aprendizaje, asociadas al que hacer en el aula, que lleven a los estudiantes a fundamentar y formar su opinión sobre estos temas.
Los contenidos que corresponden a este bloque, son los siguientes:
1. Desarrollo tecnológico, formas de vida y calidad de vida. Análisis de soluciones técnicas procedentes de sociedades y momentos históricos distintos para establecer relaciones entre los materiales empleados, las fuentes de energía, los recursos técnicos disponibles y sus formas de vida.
2. Ventajas, riesgos y costes económicos, sociales y medioambientales del desarrollo tecnológico. Su evaluación a partir de la recopilación y el análisis de informaciones pertinentes.
3. Organización técnica y social del trabajo. Especialización. Jerarquización. Discriminación. Análisis y valoración de las interacciones de la tecnología con los fenómenos de división social del trabajo de carácter técnico, social, sexual o internacional.
4. Análisis, a partir de un conjunto de informaciones pertinentes, del contexto productivo y profesional del entorno cercano y de su evolución.
5. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento técnico y actividad manual, e interés por la conservación del patrimonio cultural técnico.
6. Interés por conocer el papel que desempeña el conocimiento tecnológico en distintos trabajos y profesiones y por estudiar y elaborar su orientación vocacional y profesional, superando prejuicios sociales y sexuales discriminatorios.
7. Sensibilidad y solidaridad ante las repercusiones que el desigual desarrollo tecnológico produce en las condiciones de vida y en las relaciones de hegemonía entre los pueblos.
Especificaciones para el cuarto curso
El cuarto curso, en el que esta área es optativa, se organizará en torno a la resolución técnica de problemas prácticos e incluirá enseñanzas de profundización en los siguientes contenidos:
1. Sistematización en el análisis, diseño y construcción de objetos e instalaciones.
Las tareas que componen un proyecto técnico adquirirán una entidad propia y relativamente separada entre sí: el estudio de problemas, la concepción y exploración de soluciones, la planificación, ejecución y evaluación de resultados del proyectó son tareas que han de abordarse de forma ordenada y específica.
2. Medida y cálculo de magnitudes.
La cuantificación de magnitudes será el instrumento con el que el alumno, por propia iniciativa, podrá analizar alternativas, experimentar y probar sus ideas sobre modelos, relacionar factores complejos para tomar decisiones argumentadas en sus diseños y comprender el funcionamiento de los objetos técnicos.
3. Principios de organización y gestión.
Los proyectos se planificarán y organizarán utilizando recursos y criterios de economía y eficacia cada vez más próximos a los del mercado y la vida adulta, produciendo un conjunto de documentos cada vez más completo y mejor estructurado.
4. Aspectos económicos y sociales de las decisiones técnicas.
Los alumnos y las alumnas deberán tomar decisiones en sus proyectos, situados preferentemente en la esfera del interés público, teniendo en cuenta sus efectos sobre el medio físico y biológico, sobre las costumbres, los valores y el bienestar de las personas.
IV. Criterios de evaluación
1. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico cotidiano y valorar los aspectos positivos y negativos de su fabricación, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar de las personas.
Con este criterio se trata de evaluar el grado de interés y conocimiento que se ha desarrollado en el estudiante hacia la dimensión social de la actividad técnica, hacia el mundo material en sí mismo, hacia cómo y por qué han sido hechas las cosas artificiales, pero también hacia un primer inventario de sus efectos en la calidad de vida. La actividad constructiva sirve de pretexto para apreciar el grado en que el estudiante ha empezado a elaborar juicios personales de valor.
2. Definir y explorar las características físicas que debe reunir un objeto, instalación o servicio capaces de solucionar una necesidad cotidiana del ámbito escolar, doméstico o personal.
Este criterio pretende conocer si el estudiante es capaz de abordar, con autonomía y de forma metódica, las tareas de diseño de una solución particular a un problema práctico sencillo hasta decidir todos sus detalles anatómicos. Debe entenderse que la evaluación final del producto construido, como tarea final de diseño, ha de servir para valorar si el estudiante identifica los errores cometidos, la causa probable de dichos errores y el momento del proceso en que se originaron.
3. Analizar, en el proceso de resolución de un problema técnico, la constitución física de un objeto sencillo y de uso cotidiano, empleando los recursos verbales y gráficos necesarios para describir de manera clara y comprensible su forma, dimensiones, composición y el funcionamiento del conjunto y de su partes o piezas más importantes.
Con este criterio se intenta evaluar si los estudiantes han alcanzado un nivel en la identificación y descripción de los rasgos anatómicos (forma, dimensiones, materiales empleados y acabados) y de funcionamiento (causas y efectos encadenados que dan como resultado la función global del artefacto) principales del objeto y de sus componentes más importantes, en el transcurso de actividades dirigidas a obtener información relevante para el proceso de diseño en curso.
4. Representar a mano alzada la forma y dimensiones de un objeto, en proyección diédrica o perspectiva sobre papel reticulado, empleando el color cuando fuese necesario, para producir un dibujo, claro y proporcionado, inteligible y dotado de fuerza expresiva.
Este criterio pretende comprobar la capacidad de expresión e investigación de ideas técnicas por medios gráficos y de respeto por las convenciones de representación mencionadas, un respeto matizado en razón de su utilidad real para el desarrollo de proyectos técnicos en el ámbito escolar: trazados a mano alzada, sobre papel blanco o pautado con retícula cuadrada o isométrica, usando tres tipos de línea para producir un dibujo claro y conciso en el que las cotas se entiendan y no se acumulen. Lo importante es alcanzar cierta fluidez y capacidad expresiva en el uso de los recursos gráficos y que esta capacidad sea valorada en el contexto del proceso de exploración de soluciones para resolver un problema técnico.
5. Planificar las tareas de construcción de un objeto o instalación capaz de resolver un problema práctico, produciendo los documentos gráficos, técnicos, y organizativos apropiados y realizando las gestiones para adquirir los recursos necesarios.
Este criterio se centra en la capacidad de planificación. Esta capacidad se concreta y se valora en la confección de un plan de ejecución de un proyecto técnico, conjunto de documentos en los que se fija un orden lógico de operaciones, la previsión de tiempos, los recursos necesarios y las gestiones precisas para adquirirlos, compuesto de gráficas y dibujos, datos numéricos, listas de piezas y explicaciones verbales, presupuestos, cartas y demás documentos administrativos.
6. Realizar las operaciones técnicas previstas en el plan de trabajo del proyecto, para construir y ensamblar las piezas necesarias de forma segura y con un acabado y tolerancia dimensional aceptables para el contexto del proyecto.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de construcción del estudiante. El esmero durante la ejecución, el cuidado en el uso de herramientas y materiales y la observación de las normas de seguridad son las condiciones necesarias para alcanzar el grado de desarrollo fijado para la capacidad constructiva: elaborar un producto final de aspecto agradable y sin mellas o hendiduras, en el que las dimensiones de las piezas y del objeto acabado se mantengan dentro de unos márgenes de desviación aceptables para el contexto del proyecto.
7. Medir con precisión suficiente, en el contexto del diseño o análisis de un objeto o instalación sencillos, las magnitudes básicas y aplicar los algoritmos de cálculo adecuados para determinar las magnitudes derivadas.
La finalidad de este criterio es la de valorar el grado en que el estudiante aplica conceptos, principios y algoritmos de cálculo ya aprendidos, procedentes sobre todo de la física y de las matemáticas, al diseño y desarrollo de sus proyectos técnicos. El abanico de magnitudes básicas que el alumno debería ser capaz de medir incluye: longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensión y corriente eléctrica y el cálculo de las magnitudes derivadas: superficie, volumen, velocidad, potencia y resistencia eléctrica.
8. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la fabricación, uso y desecho de una determinada aplicación de la tecnología, valorando sus ventajas e inconvenientes.
Este criterio pretende comprobar el conocimiento de los estudiantes sobre las ventajas e inconvenientes de las principales aplicaciones de la tecnología a la vida cotidiana y el uso de dichos conocimientos para elaborar juicios de valor en la toma de decisiones entre alternativas en conflicto durante sus propios proyectos de resolución de problemas. Dicha capacidad se pondrá de manifiesto al abordar actividades de análisis y discusión de soluciones a un problema determinado o al estudiar las distintas alternativas energéticas o de materiales disponibles durante el diseño.
9. Cooperar en la superación de las dificultades que se presentan en el proceso de diseño y construcción de un objeto o instalación tecnológica, aportando ideas y esfuerzos con actitud generosa y tolerante hacia las opiniones y sentimientos de los demás.
Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de colaboración de los estudiantes. El desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en equipo se puede comprobar en su disposición a cooperar en las tareas y problemas que se presentan al grupo, aportando ideas y esfuerzo propios y aceptando las ideas y esfuerzos ajenos con actitud tolerante. El contexto idóneo para la observación y valoración de los progresos en el desarrollo de estas capacidades lo proporcionan los momentos de indecisión que, con toda seguridad, aparecen a lo largo del proceso de resolución de problemas, en los que tareas de envergadura o problemas imprevistos reclaman la colaboración de varias personas.

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