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ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [1999/6082]

(DOGV núm. 3527 de 29.06.1999) Ref. Base Datos 2093/1999

ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [1999/6082]
La Educación Secundaria Obligatoria es el tramo más complejo del sistema educativo, pues completa la Enseñanza Básica iniciada en la educación primaria y, a la vez, permite el acceso al bachillerato o a la formación profesional específica de grado medio. Este hecho convierte a la Educación Secundaria Obligatoria en una etapa polivalente. Así, el artículo 18 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo le atribuye una doble finalidad, terminal y propedéutica: transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato.
Esa polivalencia hace que la Educación Secundaria Obligatoria se encuentre sometida a una tensión entre dos polos: la comprensividad y la atención a la diversidad. Así, la citada Ley Orgánica reconoce en el Preámbulo, que el período formativo común a todos los españoles ha de organizarse de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación, de manera que en la Educación Secundaria Obligatoria la diversificación sea creciente para atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado.
La preocupación de la LOGSE por la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria se manifiesta disponiendo que la metodología didáctica se adapte a las características de cada alumno; que la organización de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado, permitiendo que el alumno que no haya alcanzado los objetivos del primer ciclo pueda permanecer un año más en él e incluso otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo en función de sus necesidades educativas detectadas en el proceso de evaluación; y que en el currículo, la optatividad tenga un peso creciente que alcance su máximo en la organización del último curso. Además, la Ley contempla la posibilidad de que se establezcan diversificaciones del currículo en los centros ordinarios para que determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación psicopedagógica por especialistas, alcancen los objetivos de la etapa con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.
Por otro lado, la misma Ley, en el capítulo quinto del título I, establece que el sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos, contando para ello los centros con la debida organización escolar y realizando las adaptaciones curriculares necesarias, y adecuarán sus condiciones físicas y materiales a las necesidades de estos alumnos.
La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, en la disposición adicional segunda, a efectos de garantizar su escolarización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, especifica que se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales además de aquellos que requieran a lo largo de toda su escolarización determinados apoyos y atenciones educativas especiales por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, aquellos otros que requieran dichas atenciones solamente en un período de su escolarización por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Por tanto, estos últimos son alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales temporales.
El Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, en el artículo catorce, dispone que para los alumnos con necesidades educativas especiales, determinadas previa evaluación psicopedagógica por especialistas, se podrán realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, consistentes en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares. Estas adaptaciones curriculares tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades.
El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, regula la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotación o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes, determinando las medidas de carácter pedagógico, curricular y organizativas, los medios personales y materiales y los criterios para su escolarización.
Así pues, una de las claves del éxito de la implantación generalizada de la ESO que termina el próximo curso escolar 1999-2000 radica en dotar al sistema educativo y a los centros docentes de medios y estrategias para atender a la diversidad de todo el alumnado de esta etapa educativa.
En consecuencia, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, respetando su autonomía pedagógica y de gestión, debe dotar a los centros docentes sostenidos con fondos públicos de recursos humanos y materiales, así como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la elaboración de un Plan de Atención a la Diversidad propio de cada centro docente que le permita adoptar las medidas necesarias para que su alumnado pueda encontrar respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que pertenezca a minorías étnicas, que esté en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de convivencia, o que padezca discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
Estas medidas de atención a la diversidad se deben aplicar de forma continua y progresiva, de manera que el desarrollo de las medidas generales favorezca la atención a la diversidad del conjunto del alumnado y, por tanto, disminuya el número de alumnos y alumnas que requieran la adopción de medidas específicas.
Por todo ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artículo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de Gobierno Valenciano,
ORDENO
CAPÍTULO I
Plan de atención a la diversidad
Primero
1. Los centros docentes de Educación Secundaria, públicos y privados, elaborarán un Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
2. Esta orden será de aplicación en el ámbito territorial de gestión de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.
Segundo
1. En el Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado se contemplarán los siguientes apartados:
a) Concreción del currículo
b) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)
c) Adaptaciones de acceso al currículo
d) Organización de la opcionalidad
e) Organización de actividades de refuerzo
f) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso
g) Programa de diversificación curricular
h) Programa de adaptación curricular en grupo
i) Evaluación psicopedagógica
j) La orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la tutoría
2. Las medidas que se incluyen en los diferentes apartados señalados en el punto anterior no tienen todas el mismo carácter. Unas, son generales, pues van dirigidas a todo el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria y, en cambio, otras son específicas para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas específicas.
3. Las medidas generales se encuentran contempladas en los apartados a), d), e), f), j) y las medidas específicas se encuentran contempladas en los apartados b), c), g), h). La evaluación psicopedagógica referida en el apartado i) es necesaria para la aplicación de las medidas contempladas en los apartados b), c), g) y h).
Tercero
Los centros docentes, una vez elaborado el Plan de atención a la diversidad, incluirán:
- En el Proyecto Educativo de Centro, los criterios básicos que orientan el Plan.
- En el Proyecto Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, los criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad, referidos a los diferentes apartados del Plan.
- En la Programación General Anual, las actuaciones concretas para la atención a la diversidad, señalando las que tengan carácter prioritario, previstas para el correspondiente curso académico.
- En la memoria de final de curso, la evaluación de las actuaciones concretas previstas en la programación general anual.
CAPÍTULO II
Concreción del currículo
Cuarto
1. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana define las intenciones educativas en términos de objetivos generales de la etapa y de las áreas, así como de los grandes núcleos de contenido y de los criterios de evaluación de cada una de ellas. El propio carácter abierto y flexible del currículo permite, a través de los distintos niveles de concreción previstos, una práctica educativa adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre la vía general de atención a la diversidad del conjunto del alumnado.
2. Por ello, los centros docentes deberán concretar en el Proyecto Curricular, en las programaciones didácticas y, en última instancia, en las programaciones de cada profesor o profesora la adaptación del currículo realizada, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
3. Así mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras etnias o culturas tendrán especialmente en cuenta en la elaboración del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporación de aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural.
Quinto
1. Cada departamento didáctico, de manera colegiada y en coherencia con el Proyecto Curricular de etapa, concretará en su programación los elementos curriculares de las áreas o materias que imparte, realizando la adecuación, organización y secuencia de los elementos prescriptivos del currículo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su centro.
2. En la elaboración de las programaciones, los departamentos didácticos, con la finalidad de atender a la diversidad del alumnado, deberán determinar:
- Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área o materia.
- Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del área o materia.
- Los contenidos complementarios, de ampliación o de refuerzo, para el alumnado que los necesite.
- Actividades y metodologías diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en función del grado de dificultad del mismo, y, en coherencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluación más adecuados.
3. El profesorado programará su actividad docente de acuerdo con las decisiones adoptadas en las programaciones didácticas y la adaptará a las características del alumnado de los grupos que imparte.
Sexto
1. En la elaboración de las programaciones didácticas, los departamentos tendrán en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar alguna discapacidad psíquica, física o sensorial, por manifestar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situación social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitalización o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas específicas.
2. Para ello, el profesorado realizará, para los alumnos y las alumnas que las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes elementos incluidos en la programación didáctica que se realice para todo el alumnado del grupo: grado de adquisición de determinados objetivos, adecuación de algunos contenidos, personalización de las estrategias metodológicas y adecuación de los criterios y sistemas de evaluación de los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarán siempre que no modifiquen significativamente la programación del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificación significativa se seguirá el procedimiento determinado en el capítulo III de esta orden.
3. Los acuerdos adoptados en las programaciones de los departamentos y la concreción que haga el profesorado para los grupos que imparte deben contribuir a que el conjunto del alumnado pueda recibir una respuesta más adecuada a sus capacidades, intereses y motivaciones. Al mismo tiempo, serán la base para realizar las adecuaciones del área o materia correspondiente, necesarias en cada una de las medidas extraordinarias previstas en esta orden: las adaptaciones curriculares individuales significativas, los programas de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en grupo.
CAPÍTULO III
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS)
Séptimo
1. La adaptación curricular individual significativa es una medida extraordinaria que solamente se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias de atención a la diversidad previstas en esta orden, como las medidas educativas complementarias o de refuerzo.
2. La decisión de que un alumno o una alumna prosiga su enseñanza con adaptaciones curriculares individuales significativas únicamente se adoptará después de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales, así como el carácter permanente o temporal de las mismas, mediante la evaluación psicopedagógica a que hace referencia el capítulo X de esta orden.
Octavo
1. La adaptación curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo conforme se concreta en el Proyecto Curricular, que es el referente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas.
2. En la Educación Secundaria Obligatoria, se considerará que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currículo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mínimo de un ciclo.
Noveno
1. Una vez identificadas las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna, las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán consistir en la adecuación de los objetivos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas.
La adaptación curricular elaborada se desarrollará siempre partiendo de la programación establecida para el grupo al que pertenece el alumno o la alumna.
2. Se podrán realizar adaptaciones curriculares individuales significativas de una o varias áreas o materias o del conjunto de áreas o materias del ciclo o etapa.
3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales permanentes derivadas de condiciones personales de discapacidad motora o sensorial, se considerarán también adaptaciones curriculares significativas del área o materia, la incorporación de un currículo específico para el desarrollo de determinadas habilidades adaptativas necesarias para su desenvolvimiento normalizado en la sociedad.
Diez
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se realizarán al inicio del primer ciclo o del segundo ciclo, de manera que permitan la planificación general del currículo del alumno o alumna y la organización de la respuesta educativa. En su caso, se tendrán en cuenta las ACIS realizadas en ciclos o etapas anteriores.
2. En caso de que la adaptación curricular, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el segundo o para el cuarto cursos, ésta se elaborará únicamente para ese curso escolar.
3. El conjunto del profesorado del grupo, en la última sesión de evaluación del curso efectuará la valoración final de la adaptación curricular individual significativa y las propuestas de mejora que se consideren para el curso siguiente.
Once
La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, asesorado por el Departamento de Orientación o, en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo el procedimiento indicado a continuación, y cumplimentando el Documento de la ACIS que figura en el Anexo I de esta orden:
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o la tutora de dicho grupo cumplimentará la Hoja de Datos Iniciales de la ACIS y la tramitará al Departamento de Orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.
b) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la Evaluación Psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna. Previa audiencia de los padres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el Informe Psicopedagógico, fundamentado en la evaluación psicopedagógica, en el que indicará una propuesta curricular específica, o en su caso la no procedencia de la adaptación curricular individual significativa y la propuesta de otras medidas. Así mismo, cuando proceda, propondrá la adaptación de acceso al currículo siguiendo lo que determina el capítulo IV de esta orden.
c) El profesorado que imparta el área o áreas correspondientes al alumno o la alumna, basándose en el informe psicopedagógico, realizará las adaptaciones curriculares individuales significativas, que se reflejarán en el correspondiente protocolo. La ACIS será finalmente autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por la dirección del centro.
d) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o alumna, consignándose la circunstancia de dicha adaptación en el apartado "datos médicos o psicopedagógicos relevantes" y en las casillas correspondientes a "ACS" (Adaptación Curricular Significativa) de los apartados "Resultados de la evaluación del 1er ciclo, de 3er curso o de 4º curso. Así mismo, dicha circunstancia se reflejará en el libro de escolaridad de la enseñanza básica, en el apartado "Observaciones sobre la escolaridad", con las siglas ACIS.
e) Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Departamento de Orientación o, en su caso, de quien tenga asignadas sus funciones. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente.
Doce
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán ser desarrolladas en el aula ordinaria del grupo o bien fuera de la misma con una atención más específica, según lo requiera cada caso.
2. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales permanentes que precisen de adaptaciones curriculares individuales significativas en todas las áreas del currículo estarán adscritos, de forma equilibrada, a varios grupos ordinarios y recibirán apoyo intensivo en las áreas instrumentales: Matemáticas; castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura.
3. En los centros públicos de la Generalitat Valenciana, este apoyo intensivo lo realizará, preferentemente, el maestro o la maestra de educación especial: pedagogía terapéutica, estableciendo las siguientes prioridades en su dedicación horaria:
a) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS comprenda la totalidad de las áreas o todas las áreas instrumentales mencionadas anteriormente.
b) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS afecte a alguna de las áreas instrumentales.
c) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales temporales, cuya adaptación curricular individual significativa afecte a todas o a alguna de las áreas instrumentales.
d) Atención al alumnado con dificultades manifiestas de aprendizaje en las áreas instrumentales
El alumnado contemplado en los apartados a) y b) será atendido por estos maestros en grupos flexibles, que tendrán un máximo de 8 alumnos, y en sesiones que no superen las 6 horas semanales fuera de su grupo ordinario.
Estos maestros y maestras, en su caso, completarán su horario lectivo atendiendo al alumnado contemplado en los apartados c) y d).
CAPÍTULO IV
Adaptaciones de Acceso al Currículo
Trece
1. Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondrá una adaptación de acceso al currículo, consistente en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional especializado (audición y lenguaje, fisioterapeuta, educador, etc.), que le posibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones de acceso al currículo realizadas en ciclos o etapas anteriores.
2. Así mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua vehicular de enseñanza del centro, propondrán entre las adaptaciones de acceso al currículo, las actividades necesarias para que dicho alumnado pueda acceder al conocimiento de la lengua vehicular de enseñanza del centro.
Catorce
Para la realización de las adaptaciones de acceso al currículo, se seguirá el procedimiento indicado a continuación y se cumplimentará el Documento de Adaptación de Acceso al Currículo que figura en el Anexo II de esta orden:
a) Antes del inicio del curso, o cuando sean detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo, cumplimentará la Hoja de Datos Iniciales de la Adaptación de Acceso al Currículo y la tramitará al Departamento de Orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.
b) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la Evaluación Psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. De acuerdo con dicha evaluación, emitirá el Informe Psicopedagógico en el que indicará la propuesta de adaptación de acceso al currículo.
c) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, remitirá el expediente completo a la Dirección del Centro, que, en el caso de los centros privados, resolverá lo que proceda de conformidad con la titularidad.
d) En los centros sostenidos con fondos públicos, la Dirección del Centro, visto el expediente correspondiente, solicitará los materiales individuales destinados al alumnado con necesidades educativas especiales siguiendo las instrucciones que a estos efectos dicte la Dirección General de Centros Docentes.
e) La dirección de los centros docentes públicos que escolaricen a este alumnado, a la vista del expediente, solicitará, en su caso, la intervención de profesionales a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente. La Dirección Territorial, en aplicación de las instrucciones que a estos efectos dicten la Dirección General de Centros Docentes y la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, realizará la propuesta que corresponda a su provincia.
CAPÍTULO V
Organización de la opcionalidad
Quince
1. El espacio de opcionalidad previsto en ambos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una vía ordinaria de atender a la diversidad desde el currículo. La optatividad se introduce en el currículo en un momento en el que los intereses del alumnado se manifiestan de forma bastante diferenciada, para que cada alumno y cada alumna pueda elegir las materias que considere más adecuadas en función de sus expectativas o preferencias, asesorados por el tutor o la tutora de su grupo.
2. La oferta de materias optativas que realice cada centro deberá incluir materias que permitan:
- Desarrollar los objetivos generales de algunas áreas mediante contenidos diferentes y más cercanos a las necesidades e intereses del alumnado.
- Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa.
- Reforzar los aprendizajes básicos de las áreas instrumentales a través de unos contenidos y una metodología diferentes.
- Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currículo común.
- Favorecer la incorporación del alumnado a la vida activa
- Orientar en la elección de los ciclos formativos de grado medio o de las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro.
3. En cualquier caso, todas las materias optativas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.
Dieciséis
1. Para garantizar que la propuesta de materias optativas, que realicen los departamentos didácticos, responda a las finalidades enunciadas en el apartado anterior, el claustro del profesorado establecerá los procedimientos necesarios para conocer el tipo de materias optativas que mejor se adaptan a las características del alumnado del centro. Los procedimientos establecidos constarán en el Proyecto Curricular de la etapa.
2. El análisis del tipo de materias optativas y de las diversas opciones que el alumnado debe elegir, son especialmente relevantes en el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que el Departamento de Orientación, o quienes tengan atribuidas sus funciones y los tutores o tutoras del tercer curso realizarán un trabajo específico que facilite al alumnado que está cursando tercero la información y la orientación necesarias para que la elección que realicen responda a sus necesidades.
3. Una vez decidida la oferta de materias optativas que se va a realizar en cada uno de los cursos de la etapa, los departamentos didácticos elaborarán las programaciones correspondientes.
CAPÍTULO VI
Organización de actividades de refuerzo
Diecisiete
1. Con el fin de superar las dificultades que el alumnado haya manifestado en las diferentes áreas de conocimiento, los centros docentes planificarán dentro del horario lectivo del alumnado actividades de refuerzo. Estas actividades estarán dirigidas a que este alumnado tenga un seguimiento más personalizado y disponga de más tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados.
2. Las actividades de refuerzo se organizarán, preferentemente, en las siguientes áreas instrumentales: Matemáticas; Valenciano: Lengua y Literatura; y castellano: Lengua y Literatura.
3. La propuesta de organización de las actividades de refuerzo se elaborará al finalizar la última sesión de evaluación de cada curso académico, siguiendo las Instrucciones que dicte al efecto la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Antes del inicio del correspondiente curso académico, una vez aprobadas dichas actividades en la forma que se determine en las mencionadas Instrucciones, se procederá a su organización en el marco del horario lectivo del centro.
4. Los departamentos didácticos correspondientes elaborarán la programación de las actividades mencionadas.
Dieciocho
1. La incorporación del alumnado a las actividades de refuerzo podrá tener carácter temporal o ser para todo el curso académico.
2. Los alumnos y las alumnas que hayan promocionado sin haber obtenido una evaluación positiva en las áreas en las que se hayan organizado las citadas actividades se incorporarán a ellas al principio del curso académico. El profesorado que las imparta tendrá en cuenta el informe de evaluación individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso anterior.
3. El profesorado encargado de la realización de estas actividades mantendrá la coordinación necesaria con el profesorado que imparta las áreas correspondientes en el grupo de procedencia de este alumnado, para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades así como para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas. Esta coordinación se realizará antes de cada una de las sesiones de evaluación de los grupos de procedencia del alumnado.
Diecinueve
Estas actividades se organizarán dentro del horario general que tenga aprobado el centro docente, mediante el uso flexible del horario y del agrupamiento del alumnado.
CAPÍTULO VII
Medidas educativas complementarias para el alumnado
que permanezca un año más en el mismo curso
Veinte
1. La decisión sobre la permanencia un año más en el mismo curso, de un alumno o alumna, se puede adoptar dos veces en la Educación Secundaria Obligatoria, una al finalizar el primer ciclo y la segunda en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.
2. Esta medida de atención a la diversidad se debe adoptar para el alumnado que no ha desarrollado suficientemente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa referidas al curso correspondiente y que se considere que no está en condiciones de adquirir los contenidos básicos del curso siguiente a los que se hace referencia en el apartado 5, punto 2, de esta orden.
3. Con esta medida se pretende que el alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje de los contenidos básicos, o que no ha alcanzado el suficiente grado de madurez, pueda obtener el título de graduado en Educación Secundaria cursando el currículo ordinario.
4. Por ello, con el fin de que este alumnado pueda superar las dificultades mencionadas en el momento en el que se produzcan y no sea necesario que posteriormente se incorpore a un programa de diversificación curricular o a un programa de adaptación curricular en grupo, se adoptará la primera vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere más adecuado.
Veintiuno
1. Los centros docentes podrán modificar la relación de áreas y materias, así como el horario asignado a cada una de ellas, que han de cursar aquellos alumnos y alumnas que deben permanecer un año más en el mismo curso, puesto que ya han cursado la primera vez las áreas y materias establecidas en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana para el curso en el que van a permanecer un año más.
2. Por ello, los centros docentes, en función de sus recursos, diseñarán un currículo adaptado a las características y necesidades de este alumnado para que durante el curso siguiente puedan superar los objetivos que no han alcanzado. Con este fin el tutor o la tutora elaborará un informe en el que se hará constar:
- Las capacidades indicadas en los objetivos generales de las áreas en las que no haya sido evaluado positivamente, según lo expresado por el profesorado correspondiente.
- Las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa en las que tiene mayores dificultades, según lo expresado por el conjunto del profesorado del grupo.
3. A partir del citado informe, el conjunto de profesores y profesoras del grupo elaborará una propuesta en la que se hará constar:
- La relación de áreas en las que haya sido evaluado positivamente que consideran que no sería necesario volver a cursar.
- La adaptación curricular o las actividades de refuerzo, en su caso, de las áreas en las que no haya sido evaluado positivamente.
4. La jefatura de estudios, a partir de los informes elaborados para el alumnado que deba permanecer un año más en el mismo curso, en función de las posibilidades organizativas del centro y teniendo en cuenta el criterio de los tutores o tutoras de los grupos de procedencia respectivos, propondrá, oídos los padres o tutores legales, el currículo que van a cursar estos alumnos, especificando las áreas, las materias optativas y las horas asignadas a cada una de ellas.
5. Los alumnos y las alumnas que permanezcan un año más en el mismo curso estarán adscritos a más de un grupo del curso correspondiente y, en todo caso, tendrán el mismo número de horas lectivas que el resto del alumnado.
6. La dirección del centro, oídos el alumno o la alumna y sus padres o tutores legales, autorizará, previa supervisión de la Inspección de Educación, el currículo que deberán cursar estos alumnos.
CAPÍTULO VIII
Programa de diversificación curricular
Veintidós
1. Los centros docentes que impartan el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, podrán organizar un programa de diversificación curricular con la finalidad de que los alumnos y las alumnas que lo realicen desarrollen las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades, de forma que puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
2. Esta medida se debe aplicar exclusivamente al alumnado que, a pesar de las medidas educativas adoptadas de acuerdo con el correspondiente plan de atención a la diversidad, se encuentre en situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario y que manifieste su interés en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
3. Por ello, el programa de diversificación curricular es una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria por parte del alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje que le ha impedido superar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Por lo tanto, dicho programa se podrá organizar en uno o en dos cursos, en función del tamaño y de la estructura modular del centro docente.
Veintitrés
1. Se podrán incorporar al programa de diversificación curricular aquellos alumnos y alumnas que reúnan los requisitos siguientes:
a) Haber cumplido 16 años, o cumplirlos en el año natural en el que se incorporan al programa, y ser menores de 18 años.
b) Haber estado escolarizado en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y en el mismo centro el curso precedente.
2. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado que haya cumplido 16 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa y haya cursado tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria una sola vez.
3. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado procedente del primer curso del programa, el que haya cursado cuarto de Educación Secundaria Obligatoria o que haya cursado dos veces tercero, o que haya cursado tercero una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa.
4. Cuando el programa se organice en un solo curso académico, se incorporará a dicho programa el alumnado mencionado en los puntos 2 y 3 de este apartado. No obstante, el alumnado mencionado en el punto 2 de este apartado, si al finalizar el curso no ha alcanzado los objetivos previstos en el programa, podrá permanecer un año más en el mismo.
5. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística establecerá las condiciones en las que se podrá incorporar al programa el alumnado que curse por primera vez el segundo ciclo o no proceda del mismo centro, así como las condiciones en las que el alumnado que haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa pueda hacerlo a su primer curso.
Veinticuatro
Para la incorporación de un alumno o alumna a un programa de diversificación curricular se seguirá el procedimiento indicado a continuación:
El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizará una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la dirección del centro, en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada y se especificará el grado de competencia alcanzado en cada una de las áreas cursadas.
El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, oídos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica preceptiva y emitirá un informe en el que indicará la oportunidad o no de cursar un programa de diversificación curricular, utilizando el documento que figura como Anexo III de esta orden.
La jefatura de estudios convocará una sesión a la que asistirán el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se realizará la propuesta definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa de diversificación.
El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, determinará el programa concreto de diversificación curricular que ha de seguir el alumno, elaborado a partir del Programa Base correspondiente. Este programa especificará: la duración prevista, de uno o de dos cursos; las áreas que cursará; sugerencias para la adaptación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas específicas a sus características y necesidades, así como las materias optativas más recomendables entre las que deberá elegir.
La dirección del centro, previo informe favorable de la Inspección de Educación y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autorizará la incorporación del alumno o alumna al programa de diversificación curricular.
Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este alumnado al programa al inicio del curso escolar.
Veinticinco
1. El programa de diversificación curricular tendrá la siguiente estructura:
1º CURSO
I. Áreas comunes
Tecnología 3h
Música 2h
Educación Plástica y Visual 2h
Educación Física 2h
Religión/Act. de est. alternativas 1h
II. Áreas específicas
Ámbito científico 6h
Ámbito lingüístico y social 6h
Lengua extranjera 2h
III. Optativas
Optativa de orientación e iniciación profesional 2h
Optativa 4h
IV. Tutoría 2h
Total 32h
2º CURSO
I. Áreas comunes
Tecnología (*) 3h
Música (*) 3h
Educación Plástica y Visual (*) 3h
Educación Física 2h
Religión/Act. de est. alternativas 2h
II. Áreas específicas
Ámbito científico 6h
Ámbito lingüístico y social 6h
Lengua extranjera 2h
III. Optativas
Optativa de orientación e iniciación profesional 2h
Optativa 4h
IV. Tutoría 2h
Total 32h
(*) Los alumnos cursarán dos de estas tres áreas.
2. Cuando el programa se organice en un solo curso académico, tendrá carácter terminal y su estructura corresponderá a la del 2º curso al que hace referencia el punto anterior de este apartado.
3. Las áreas de Tecnología, Música, Educación Plástica y Visual, Educación Física, así como la Religión/Actividades de estudio alternativas las cursarán con el resto de compañeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto curso, según corresponda.
4. La Lengua Extranjera la cursarán con un currículo específico adaptado para el alumnado de estos programas.
5. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En el segundo curso, también se tomarán como referencia los contenidos correspondientes a la materia de Ética.
6. Los contenidos del ámbito científico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.
7. Las materias optativas que curse este alumnado serán tres de la oferta ordinaria del centro en cada curso. En ambos cursos, al menos una de estas materias optativas tendrá como finalidad la orientación e iniciación profesional del alumnado. Estas materias las cursarán junto con el resto del alumnado del curso correspondiente.
8. Dadas las características de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodología específica en los diferentes ámbitos señalados, los centros tendrán en cuenta las orientaciones que sobre la organización y el desarrollo del currículo de estos ámbitos figuran en el Anexo XI de esta orden.
Veintiséis
1. El alumnado de diversificación curricular estará adscrito a más de un grupo ordinario de referencia.
2. El número de alumnos y alumnas que podrá constituir un curso de diversificación curricular será entre 12 y 15. No obstante, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística podrá autorizar, a propuesta de la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente que deberá acompañar informe de la Inspección de Educación, la constitución de un curso con un número inferior al indicado con carácter general.
3. Una vez autorizada la impartición de un curso de diversificación curricular, la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta orden, cuente con el informe favorable de la Inspección de Educación y siempre que el número total no sea superior a 20.
4. Este alumnado tendrá como tutor o tutora a uno de los dos profesores o profesoras que les imparten los ámbitos señalados.
Veintisiete
1. Los centros docentes que organicen este programa elaborarán el Programa Base de diversificación curricular que pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atención a la diversidad.
2. El Programa Base de diversificación curricular será elaborado por el Departamento de Orientación, o por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboración con los departamentos didácticos, coordinados por la jefatura de estudios.
3. El Programa Base de diversificación curricular incluirá los siguientes elementos:
a) Justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro, después de analizar las medidas de atención a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.
b) Aplicación en el centro de los criterios y procedimientos de acceso a este programa establecidos en esta orden, en especial los que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.
c) Currículo de los ámbitos con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la metodología específica para su desarrollo.
d) Criterios para distribuir al alumnado de diversificación curricular en los grupos ordinarios.
e) Criterios para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos.
f) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluación y la revisión, en su caso, del Programa Base.
Veintiocho
El director o directora del centro designará, a propuesta de los departamentos didácticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartirá el ámbito científico y el ámbito lingüístico y social. Este profesorado pertenecerá, preferentemente, a los departamentos didácticos de las áreas que configuran los ámbitos. Para la adscripción de un profesor o profesora al programa de diversificación curricular se tendrá en cuenta su experiencia previa en estos programas y en la Educación Secundaria Obligatoria en general.
En el caso de los centros públicos, este profesorado deberá tener destino definitivo en el centro y se integrará en el Departamento de Orientación, adscrito funcionalmente al mismo.
En la organización del horario lectivo de los centros públicos que impartan programas de diversificación curricular, se tendrá en cuenta que un profesor o profesora de cada ámbito asumirá la coordinación del ámbito correspondiente. Para ello, dispondrá de tres horas lectivas destinadas a:
- La elaboración, evaluación y revisión del Programa Base.
- La elaboración de la programación del ámbito y de los materiales didácticos necesarios.
- La coordinación con los departamentos didácticos de las materias relacionadas con el ámbito que imparte.
Veintinueve
1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado que siga un programa de diversificación curricular será, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.
2. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa Base, teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que para cada alumno se hayan realizado.
3. La evaluación será realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseñanzas a este alumnado, en sesión presidida por el tutor o tutora del grupo. Las decisiones derivadas de la evaluación serán tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base.
4. Al término del primer curso del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, el conjunto del profesorado que les imparte enseñanzas determinará si se incorporan al cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria o al segundo curso del programa.
5. Al término del segundo curso del programa, si el alumno o alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de programas de Garantía Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulan dichos programas.
6. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica de los alumnos que cursen un programa de diversificación curricular se ajustará a lo indicado en el Anexo IV de esta orden.
Treinta
Dentro del proceso de seguimiento y evaluación del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de diversificación y el propio Programa Base serán objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, al final de cada curso, el Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborará una memoria que incluya:
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de diversificación curricular.
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificación.
Treinta y uno
1. Para que se autorice el funcionamiento por primera vez de un programa de diversificación curricular, los centros docentes enviarán una solicitud antes del 15 de abril del año en que se deba iniciar el programa a la Dirección Territorial de Cultura y Educación, que elevará propuesta a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, acompañada del informe de la Inspección de Educación, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirán:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa de diversificación curricular.
b) Líneas principales del Programa Base de Diversificación.
c) Previsión del número de alumnado susceptible de cursarlo.
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartirá los ámbitos.
2. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 15 de junio, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud.
3. Antes del inicio del curso académico correspondiente, una vez comprobado por la Inspección de Educación que los centros docentes reúnen los requisitos necesarios para la puesta en funcionamiento del programa de diversificación curricular, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirán a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística propuesta de autorización definitiva, acompañada del informe de la Inspección de Educación.
4. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística dictará las instrucciones necesarias para la continuidad del programa en cursos sucesivos.
CAPÍTULO IX
Programa de adaptación curricular en grupo
Treinta y dos
1. A los centros docentes que se determine, se les podrá autorizar que organicen un programa de adaptación curricular en grupo, de conformidad con lo regulado en la presente orden, para el alumnado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria que presente un retraso escolar manifiesto asociado a problemas de adaptación al trabajo en el aula y a desajustes de comportamiento que dificulten el normal desarrollo de las clases y que manifiesten un grave riesgo de abandono del sistema escolar.
2. Este programa es una medida excepcional de atención a la diversidad que sólo se autorizará una vez se haya comprobado que se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad contempladas en la presente orden.
3. El programa tendrá como finalidad favorecer la integración en el centro del alumnado que se incorpore al mismo y propiciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante un currículo adaptado a sus características y necesidades, que permita, en su caso, su posterior incorporación a un Programa de Diversificación Curricular o a un Programa de Garantía Social.
Treinta y tres
1. Podrán incorporarse al programa de adaptación curricular en grupo aquellos alumnos y alumnas del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria que a juicio del profesorado del grupo respondan a las siguientes características: que presenten serias dificultades de adaptación a la actividad escolar; que acumulen un retraso escolar que haga muy difícil su desarrollo educativo en el grupo ordinario de alumnado que les correspondería por su edad; que manifiesten deficiencias en la convivencia y graves problemas de comportamiento en el ámbito escolar.
2. La duración de este programa será de un curso académico. No obstante, excepcionalmente, un alumno o alumna podrá estar cursando un programa de adaptación curricular en grupo, como máximo, hasta terminar el curso académico que finaliza el año natural en el que cumpla los 16 años.
Treinta y cuatro
Para la incorporación de un alumno o alumna a un programa de adaptación curricular en grupo se seguirá el procedimiento indicado a continuación:
1. El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizará una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la dirección del centro, en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada y se especificará su grado de competencia en cada una de las áreas cursadas.
2. El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, oídos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica y emitirá un informe que indicará la oportunidad o no de cursar un programa de adaptación curricular en grupo, utilizando para ello el documento que figura como Anexo V de esta orden.
3. La jefatura de estudios convocará una sesión a la que asistirán el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se tomará la decisión definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa.
4. La dirección del centro, visto el informe favorable de la Inspección de Educación, por haber evaluado que con este alumnado se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad contempladas en esta orden, y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales autorizará la incorporación del alumno o la alumna al programa.
5. Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este alumnado al programa al inicio del curso académico.
Treinta y cinco
1. El alumnado que se incorpore a un programa de adaptación curricular en grupo cursará el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria con adaptaciones curriculares individuales significativas.
2. Para elaborar este currículo se tendrá en cuenta:
- Que el referente general sean las capacidades expresadas en los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria.
- Que contribuya a la obtención de los niveles adecuados de socialización, convivencia y maduración propios de la etapa evolutiva del alumnado.
- Que contribuya a la recuperación de los déficits de aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente los de carácter más instrumental.
3. El currículo adaptado del alumnado que siga este programa tendrá la siguiente estructura:
Ámbito científico 7h
Ámbito lingüístico y social 7h
Ámbito tecnológico y plástico 11h
Tutoría 2h
Música 2h
Educación Física 2h
Religión/Actividades de estudio alternativas 1h
Total 32h
4. Las áreas de Educación Física y de Música, así como la Religión/Actividades de estudio alternativas las cursarán con el resto de compañeros de su curso, en el grupo que les asigne la dirección del centro.
5. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura; Ciencias Sociales, Geografía e Historia; y Lengua Extranjera.
6. Los contenidos del ámbito científico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.
7. Los contenidos del ámbito tecnológico y plástico serán seleccionados tomando como referencia las áreas de Tecnología y Educación Visual y Plástica, así como de algunas de las optativas de orientación e iniciación profesional.
8. Dadas las características de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodología específica en los diferentes ámbitos señalados, los centros tendrán en cuenta las orientaciones que sobre la organización y el desarrollo del currículo de estos ámbitos figuran en el Anexo XII de esta orden.
Treinta y seis
1. El número de alumnos y alumnas que podrán constituir un programa de adaptación curricular en grupo será entre 10 y 15. No obstante, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística podrá autorizar, a propuesta de la Dirección Territorio de Cultura y Educación correspondiente, acompañada del informe de la Inspección de Educación, programas con un número inferior al indicado con carácter general.
2. Una vez autorizada la impartición de un programa de adaptación curricular en grupo, la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta orden, cuente con el informe favorable de la Inspección de Educación y siempre que el número total no sea superior a 18.
3. El alumnado que siga un programa de adaptación curricular en grupo tendrá como tutor o tutora a uno de los tres profesores o profesoras que les imparten los ámbitos.
4. El tutor o la tutora tendrá la responsabilidad de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la orientación, desde el comienzo hasta el final del programa, para lo que mantendrá la coordinación necesaria con el resto del profesorado que imparte clase a este grupo de alumnado.
Treinta y siete
El director o directora del centro designará, a propuesta de los departamentos didácticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartirá el ámbito científico, el ámbito lingüístico y social y el ámbito tecnológico y plástico, preferentemente, de entre el perteneciente a los departamentos de las áreas que configuran los ámbitos. En esta designación, se tendrá en cuenta la experiencia previa en actividades de atención a alumnado con dificultades.
En el caso de los centros públicos, este profesorado deberá tener destino definitivo en el centro y se integrará en el Departamento de Orientación, adscrito funcionalmente al mismo. No obstante, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá designar para impartir alguno de los ámbitos en los centros públicos a profesores o profesoras que no tengan destino definitivo en ese centro.
En la organización del horario lectivo de los centros públicos que impartan programas de adaptación curricular en grupo, se tendrá en cuenta que un profesor o profesora de cada ámbito asumirá la coordinación del ámbito correspondiente. Para ello, dispondrá de tres horas lectivas destinadas a:
- La elaboración, evaluación y revisión del Programa Base.
- La elaboración de la programación del ámbito y de los materiales didácticos necesarios.
- La coordinación con los departamentos didácticos de las materias relacionadas con el ámbito que imparte.
Treinta y ocho
Con el fin de disponer de un marco general que permita determinar el programa de adaptación curricular en grupo más adecuado a las características del centro y a las necesidades educativas del alumnado, los centros docentes elaborarán el Programa Base de adaptación curricular en grupo que pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atención a la diversidad.
El Programa Base será elaborado por el Departamento de Orientación, o por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboración con los departamentos didácticos, coordinados por la jefatura de estudios.
Este Programa Base incluirá los siguientes elementos:
a) Justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro, después de analizar las medidas de atención a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.
b) Aplicación en el centro de los criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado establecidos en esta orden, en especial los que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.
c) Currículo de los ámbitos con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la metodología específica para su desarrollo.
d) Criterios para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos.
e) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluación y la revisión, en su caso, del Programa Base.
Treinta y nueve
1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado que siga programas de adaptación curricular en grupo será, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.
2. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa Base, teniendo en cuenta, en su caso, las adaptaciones curriculares individuales significativas que para cada alumno o alumna se hayan realizado.
3. La evaluación será realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseñanzas a este alumnado, coordinados por el profesor tutor o tutora. Las decisiones derivadas de la evaluación serán tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base.
4. Al término del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todos los ámbitos y áreas cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, podrá incorporarse a un Programa de diversificación curricular. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de programas de Garantía Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulen dichos programas.
5. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica de los alumnos que cursen un programa de adaptación curricular en grupo se ajustará a lo indicado en el Anexo VI de esta orden.
Cuarenta
Dentro del proceso de seguimiento y evaluación del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de adaptación curricular en grupo y el propio Programa Base serán objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, el Departamento de Orientación o quien tenga atribuidas sus funciones elaborará, al final de cada curso, una memoria que incluya:
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de adaptación curricular en grupo.
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificación.
Cuarenta y uno
Para que se autorice el funcionamiento de un programa de adaptación curricular en grupo, aquellos centros docentes que se determine y en los que esté prevista su posible organización por sus especiales características enviarán una solicitud antes del 15 de abril del año en que se deba iniciar el programa a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente, que elevará propuesta y la remitirá a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, acompañada del informe de la Inspección de Educación que certifique que se dan todas las condiciones previstas en esta orden, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirán:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa.
b) Líneas principales del Programa Base;
c) Previsión del número de alumnado susceptible de cursarlos;
d) Recursos materiales y humanos necesarios para su desarrollo.
La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 15 de junio, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud.
Antes del inicio del curso académico correspondiente, una vez supervisados por la Inspección de Educación los requisitos que deben reunir los centros para la puesta en funcionamiento del programa de adaptación curricular en grupo, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirán a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística propuesta de autorización definitiva, acompañada del informe de la Inspección de Educación.
CAPÍTULO X
Evaluación psicopedagógica
Cuarenta y dos
1. La evaluación psicopedagógica, proceso complementario a la evaluación que realiza el profesorado, consistirá en la recogida y análisis de información sobre el aprendizaje de los alumnos o alumnas a los que se les realice. Esta evaluación la llevará a cabo el profesorado de Psicología y Pedagogía, o quien tenga atribuidas sus funciones, utilizando los instrumentos y las técnicas especializadas adecuadas y los datos aportados por el profesorado.
2. La evaluación psicopedagógica será requisito necesario para identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes decisiones: la modalidad de su escolarización; la adopción de medidas adecuadas a su sobredotación intelectual; las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al currículo; el acceso a los Programas de Diversificación Curricular, de adaptación curricular en grupo y de Garantía Social. Así mismo, es un elemento importante para formular el Consejo Orientador al alumnado.
Cuarenta y tres
1. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa a la adaptación curricular individual significativa y a la adaptación de acceso al currículo, se cumplimentarán los protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los Anexos I y II de esta orden.
2. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de diversificación curricular se cumplimentará el protocolo que figura en el Anexo III de esta orden.
3. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un Programa de adaptación curricular en grupo se cumplimentará el protocolo que figura en el Anexo V de esta orden.
CAPÍTULO XI
La orientación educativa, psicopedagógica
y profesional y la tutoría
Cuarenta y cuatro
1. La orientación educativa es un proceso de ayuda que favorece la calidad y mejora de la educación en los centros docentes, puesto que debe facilitar el conocimiento sistemático de las diferencias individuales y la respuesta organizada más adecuada.
2. La orientación educativa constituye un elemento importante y decisivo de atención a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formación personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.
Cuarenta y cinco
1. La orientación del alumnado forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado. El tutor o tutora de cada grupo realizará su actividad orientadora o tutoría prestando una atención individualizada al alumnado en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. Así mismo, la tutoría asegurará de manera planificada y coordinada la atención a la diversidad y la ayuda al alumnado por parte de todo el profesorado del grupo
3. Las actividades orientadoras del profesorado serán recogidas en el Plan de Acción Tutorial.
Cuarenta y seis
1. La coordinación de las actividades de orientación la llevará a cabo el Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, de acuerdo con el Plan de Orientación Educativa y Psicopedagógica. La parte de orientación psicopedagógica de este Plan, complementaria a la tutoría, la realizará el profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía o, en su caso, quien desarrolle sus funciones.
2. El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborará el Plan de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional así como el Plan de Acción Tutorial, con la colaboración de los tutores, siguiendo las directrices, en su caso, de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Ambos planes serán aprobados por el Claustro de Profesores a propuesta, en su caso, de la Comisión de Coordinación Pedagógica y serán incluidos en el correspondiente Proyecto Curricular.
3. Para la elaboración de ambos planes se cumplimentará el documento que figura como Anexo VII de esta orden.
Cuarenta y siete
1. Todos los alumnos y las alumnas, al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, recibirán un consejo orientador sobre su futuro académico y profesional que en ningún caso será prescriptivo y que tendrá garantizado su carácter confidencial.
2. El consejo orientador será realizado por el tutor o tutora del alumno o de la alumna, según el modelo que figura como Anexo VIII de esta orden, de acuerdo con las aportaciones del profesorado del grupo y el asesoramiento del Departamento de Orientación o de quien tenga atribuidas sus funciones.
3. El documento en que se formalice este consejo orientador se entregará al alumno y a sus padres o tutores legales, y se archivará una copia en el expediente del alumno o la alumna, garantizándose siempre su confidencialidad.
Disposiciones adicionales
Primera
La Dirección General de Centros Docentes establecerá los módulos horarios que permitan desarrollar los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo que se autoricen a los centros concertados.
Segunda
La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establecerá con otras instituciones los acuerdos y convenios que considere necesarios para el mejor desarrollo de las diferentes actuaciones señaladas en esta orden.
Tercera
Los CEFIRE asesorarán a los centros docentes en la elaboración y el desarrollo del Plan de actuación para la atención a la diversidad. Asímismo, organizarán actividades formativas, con especial atención a la modalidad de formación en centros, y facilitarán el intercambio de experiencias educativas de atención a la diversidad.
Cuarta
La impartición de los ámbitos de los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo tendrá la consideración de tarea de especial dificultad a los efectos que se determinen en los diferentes concursos en que participe el profesorado.
Quinta
La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia evaluará el funcionamiento de los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo previstos en esta orden.
Disposiciones transitorias
Primera
1. Para el curso 1999-2000, los centros docentes que impartan el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, y, en el caso de los centros públicos , siempre que tengan seis o más grupos del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, podrán solicitar que se autorice el funcionamiento de un programa de diversificación curricular antes del 4 de julio de 1999. La solicitud incluirá:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa
b) Líneas principales del Programa Base de Diversificación
c) Previsión del número de alumnos y alumnas susceptible de cursarlo
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartirá los ámbitos
2. Las solicitudes, que se ajustarán al modelo que figura como Anexo IX de esta orden se dirigirán a la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Estas solicitudes se enviarán al fax de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística: 96 386 61 74, o por correo electrónico a la siguiente dirección: juancarlos.barbe@cultura.m400.gva.es, o por cualesquiera de las formas previstas en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, modificada por la Ley 4/1999.
3. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 8 de julio de 1999, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud. En el caso de los centros públicos, esta comunicación se realizará previamente a la determinación de las necesidades de profesorado para el curso académico 1999-2000
4. Antes del inicio del curso académico 1999-2000, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística autorizará de manera definitiva, si procede, el funcionamiento de cada programa de diversificación curricular, a propuesta de la Dirección Territorial correspondiente, una vez comprobado por la Inspección de Educación que el centro docente cumple todos los requisitos previstos en esta orden.
Segunda
Para garantizar la continuidad de su alumnado, los centros docentes que durante el curso académico 1998-99 tienen autorizado un programa de diversificación curricular de dos años, cuya relación figura en el anexo X de esta orden, mantendrán la autorización para impartir el 2º curso de dicho programa durante el curso académico 1999-2000, ajustando el programa a las condiciones y estructura establecidas en esta orden. La Inspección de Educación supervisará la adecuación efectuada del programa. En el caso de los centros públicos, esta supervisión se realizará previamente a la determinación de las necesidades de profesorado para el curso académico 1999-2000.
Tercera
Los centros docentes incluirán en la Programación General Anual del curso académico 1999-2000 las actuaciones de atención a la diversidad que tengan previsto aplicar durante dicho curso. Dichas actuaciones, una vez evaluadas por el centro docente con la colaboración de la Inspección de Educación, servirán como base para elaborar el Plan de actuación para la atención a la diversidad del centro, que habrá de figurar en todos los documentos referidos en el apartado tercero de la presente orden, a partir del curso académico 2000-2001.
Disposición derogatoria única
Queda derogada la Orden de 22 de abril de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria, durante el período de implantación anticipada de esta etapa; la Resolución de 14 de febrero de 1995, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la cumplimentación de los documentos básicos del proceso de evaluación de los alumnos que siguen programas de diversificación curricular, así como cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en la presente orden.
Disposiciones finales
Primera
Se autoriza a las Direcciones Generales de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, de Centros Docentes y de Personal para dictar, en el ámbito de sus respectivas competencias, cuantas disposiciones sean necesarias para la interpretación, aplicación y desarrollo de lo establecido en la presente orden.
Segunda
Esta orden entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
Valencia, 18 de junio de 1999
El conseller de Cultura, Educación y Ciencia,
MANUEL TARANCÓN FANDOS
ANEXO IV
Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, de los alumnos que siguen programas de diversificación curricular.
I. Acta de evaluación final (anexo II de la orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
A. Los alumnos que sigan un programa de diversificación curricular figurarán en las actas de evaluación del grupo con el que cursan las áreas del currículo común.
B. En las actas del grupo de referencia se consignarán los resultados de la evaluación de las áreas y materias optativas del currículo común que el alumno haya cursado, y en las actas de 4º, en su caso, la propuesta de expedición del título de Graduado en Educación Secundaria.
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las áreas se consignará PDC y en el lugar previsto para las enmiendas se hará constar: PDC: Programa de Diversificación Curriular. En acta complementaria figuran las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno o alumna.
II. Acta complementaria
A. Se abrirá acta complementaria para cada grupo en el que haya alumnos incorporados al programa de diversificación curricular. Esta acta se ajustará en su contenido al modelo que figura en el anexo IV.1.
B. La calificación para cada una de las áreas específicas se consignará en los términos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I).
C. Esta acta, con el vº bº del director, será firmada por el tutor del grupo de diversificación y por el profesorado de las áreas específicas, con indicación del nombre y los apellidos y del área impartida.
III. Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica (anexo I de la orden de 28 de abril de 1993; DOGV del día 2 de junio).
A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1r curso.
- Al finalizar el primer curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluación de 3r curso.
- Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditación de la Evaluación que figura en la página 27.
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2º curso
- Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditación de la Evaluación que figura en la página 27.
C. En las páginas 22, 24 o 27, según corresponda, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará: PDC(1) y a pie de página: (1) Programa de Diversificación Curricular. Ver página... (29, 30, ó 31, según la que esté libre).
D. En la página que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 ó 31) se cumplimentará el cuadro que figura en el anexo IV.2.
E. Al acabar el programa, se certificará el fin de la escolaridad obligatoria en la página 26 del Libro de Escolaridad y en la página 25, en su caso, la consecución de los objetivos de la etapa conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.
IV. Expediente Académico (anexo I de la orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1r curso.
- Al finalizar el primer curso, se consignarán las calificaciones de las áreas del currículo común en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 3r curso.
- Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 4º curso.
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2º curso
- Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 4º curso.
C. En todos los casos, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará Pr. Diversificación Curricular(1) y a pie de página se hará constar: (1) En anexo a este expediente figuran las calificaciones de las áreas cursadas por el alumno/a en el programa de diversificación curricular.
D. Para recoger, en el anexo al expediente, las calificaciones de las áreas específicas se utilizará, igualmente, el cuadro que figura como anexo IV.2.
ANEXO VI
Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, de los alumnos que siguen programas de adaptación curricular en grupo.
I. Acta de evaluación final (anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
A. Los alumnos que sigan un programa de adaptación curricular en grupo figurarán en las actas de evaluación del grupo de 3º al que pertenezcan.
B. En las actas del grupo de referencia se consignarán los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común que el alumno cursa.
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las áreas se consignará PACG y en el lugar previsto para las ENMIENDAS se hará constar: PACG: Programa de Adaptación Curricular en Grupo. En acta complementaria figurarán las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno o alumna.
II. Acta complementaria
A. Se abrirá acta complementaria para cada grupo en que haya alumnos incorporados al programa de adaptación curricular en grupo, que se ajustará en su contenido al modelo que figura en el anexo VI.1.
B. La calificación para cada una de las áreas específicas se consignará en los términos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I).
C. Esta acta, con el vº bº del director, será firmada por el tutor del grupo de adaptación curricular y por el profesorado de las áreas específicas, con indicación del nombre y los apellidos y del área impartida.
III. Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica (anexo I de la Orden de 28 de abril de 1993; DOGV del día 2 de junio).
A. Al terminar de cursar el programa de adaptación curricular en grupo se consignará en el Libro de Escolaridad los resultados de la evaluación obtenidos por el alumno.
B. Los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluación de 3r curso, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará: PACG(1) y a pie de página: (1) Programa de Adaptación Curricular en Grupo. Ver página... (29, 30, ó 31, según la que esté libre).
C. En la página que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 ó 31) se cumplimentará el cuadro que figura en el anexo VI.2.
D. Si corresponde, al acabar el programa, se certificará el fin de la escolaridad obligatoria en la página 26 del Libro de Escolaridad.
IV. Expediente Académico (anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
A. Al finalizar el programa de adaptación curricular en grupo se consignarán en el Expediente Académico los resultados de la evaluación obtenidos por el alumno. Se consignarán las calificaciones de las áreas del currículo común en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 3r curso.
B. En las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará Pr. Adaptación Curricular en Grupo(1) y a pie de página se hará constar: (1) En anexo a este expediente figuran las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno/a en el programa de adaptación curricular en grupo.
C. Para recoger, en el anexo al expediente, las calificaciones de las áreas específicas se utilizará, igualmente, el cuadro que figura como anexo VI.2.
ANEXO X
Relació de centres que tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys durant el curs acadèmic 1998/1999
Código Centro
03012165 I.E.S. Batoi, Alcoi.
03000400 I.E.S. Cotes Baixes, Alcoi
03000382 C.C. Sagrada Familia, Alcoi
03000448 C.C. La Salle, Alcoi
03010119 I.E.S Virgen del Remedio, Alacant
03010120 I.E.S. Leonardo da Vinci, Alacant
03013881 I.E.S. Nº 7, Elx
03006761 I.E S. La Mola, Novelda
03013352 I.E.S. Haygón, Sant Vicent. del Raspeig
12004205 I.E.S. Vicent Castell Domenech, Castelló de la Plana
12001307 I.E.S. Nº 7, Castelló de la Plana
46020406 I.E.S.Carles Salvador, Aldaia
46016713 I.E.S. Alfafar
46017882 I.E.S. Les Alfàbegues. Bétera.
46021629 I.E.SArabista ribera, Carcaixent
46020492 I.E.S. Llopis Marí, Cullera
46003408 I.E.S. Blasco Ibáñez, Cullera
46004310 C.C. Baronia San Antonio Abad, Gilet
46017535 I.E.S. Pere Boïl, Manises
46005132 I.E.S. Rodrigo Botet, Manises
46018631 I.E.S. Enrique Tierno, Moncada
46007554 I.E.S. Sagunt- Port
46019854 I.E.S. Nº 3. Sagunt-Port
46007943 I.E.S. Manuel Sanchis Guarner, Silla
46021617 I.E.S.. Joan Fuster, Sueca
46004760 I.E.S. La Costera, Xàtiva
ANEXO XI
El Programa de diversificación curricular
El Programa de diversificación curricular constituye una vía más para proporcionar a determinados alumnos y alumnas una respuesta educativa adecuada a sus características y necesidades; siempre con el objetivo de ofrecer, mediante una alternativa parcialmente diferente al currículo ordinario, las medidas educativas necesarias para que este alumnado pueda alcanzar los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
El Programa de diversificación curricular debe entenderse como un tipo particular de adaptación curricular que implica, entre otros aspectos, la sustitución o modificación de objetivos, contenidos e incluso de áreas, para ayudar a los alumnos y alumnas que lo cursen a desarrollar satisfactoriamente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Los ámbitos propuestos se entienden como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas áreas de forma globalizada. Así mismo, las áreas comunes que deben cursar con el resto de sus compañeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto deben facilitar la integración de estos alumnos y alumnas en el conjunto de actividades del centro.
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicación de estos programas, se enceuntra en los principios metodológicos que deben orientar el desarrollo de los ámbitos y áreas específicas propuestos. Las orientaciones metodológicas que se formulan para el ámbito científico y para el ámbito lingüístico y social, subrayan la necesidad de una metodología fundamentalmente activa basada en el desarrollo de proyectos y en la resolución de problemas. El método de proyectos o de resolución de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atención a los diferentes estilos de aprendizaje, y reforzando la dimensión más funcional y práctica de los contenidos.
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN Y
EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LOS ÁMBITOS
EL ÁMBITO LINGÚÍSTICO Y SOCIAL DEL
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
El ámbito lingüístico y social es una de las áreas que se incluyen en un programa de diversificación curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos que faciliten la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas de diversificación curricular, establece que los contenidos del ámbito lingüístico y social se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito, requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educación literaria con los relativos a los otros contenidos del ámbito, por lo que será necesario establecer un espacio didáctico relativamente autónomo para aquellos aprendizajes.
Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
El objeto de aprendizaje del área es la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, más concretamente de los hechos geográficos e históricos más relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolución de problemas orientado hacia la obtención de una explicación satisfactoria. Para ello es imprescindible la obtención y tratamiento de la información obtenida a partir de unas fuentes, además de otros procedimientos como la elaboración y comprobación de hipótesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas técnicas necesarias para la confección de ejes cronológicos, de mapas temáticos o de gráficas estadísticas.
La adecuación de los contenidos de este área al Ámbito requiere tener en cuenta los siguientes criterios:
* Los contenidos de carácter metodológico y procedimental (recogidos en el bloque 1: titulado "Iniciación a los métodos geográfico-históricos", adquieren un gran interés desde la perspectiva del Ámbito Lingüístico y Social por cuanto facilita la integración de las áreas que lo constituyen. Así, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolución de problemas, la obtención y tratamiento de la información, la conceptualización, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construcción del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hábitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y técnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
* Los contenidos de carácter actitudinal adquieren sentido en el carácter reflexivo que se quiere dar al conocimiento elaborado por el alumno y que es necesario para desarrollar su autonomía intelectual y moral. Entre tales actitudes se pueden diferenciar aquellas necesarias para el aprendizaje de la realidad social y aquellas otras relativas a la vida en sociedad entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrática como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crítica hacia las situaciones de marginación, desigualdad, discriminación, etc.
* Entre los contenidos conceptuales, habría que señalar los conceptos geográficos como distribución, localización o interacción, la concepción del espacio geográfico, los conceptos temporales como cambio, continuidad, duración, ritmo y simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto más abstracto de tiempo histórico. También se incluyen en esta clase de contenidos la explicación geográfica, la histórica o la relación entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carácter vertebrador del aprendizaje geográfico e histórico los convierte en uno de los ejes de organización y secuencia de contenidos en el ámbito.
* La adquisición de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geográficos e históricos. La selección de éstos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: "Sociedades y territorios", "Sociedades y procesos históricos" y "Las sociedades actuales", donde se hacen explícitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programación:
* la interacción entre la acción humana y las condiciones medioambientales,
* la distribución de desigualdades socioeconómicas,
* la funcionalización del espacio
* la organización regional del mundo
* la formación de una sociedad concreta,
* la transición de una sociedad a otra
* procesos que abarcan varias sociedades
En la selección de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis medioambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexión con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuración del ámbito también permite la integración de los contenidos de carácter lingüístico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el ámbito de los medios de comunicación.
Área de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingüístico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensión y composición de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingüístico-comunicativos son inseparables de las prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos de uso del lenguaje. El currículo básico establece los cuatro grandes ámbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas implicadas en la producción y comprensión de textos orales y escritos:
* La lengua en la comunicación interpersonal y con las instituciones
* La lengua en los medios de comunicación social
* El discurso literario
* La lengua como medio para la adquisición de conocimientos (especial-mente en el ámbito académico)
Asimismo, la competencia comunicativa supone también el conocimiento explícito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de este área incluye contenidos con un marcado carácter actitudinal referidos a la reflexión sobre los fenómenos de base sociolingüística, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos.
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las líneas precedentes resume también los objetivos y contenidos lingüísticos del Ámbito Lingüístico y Social. Los criterios para esta adaptación, expuestos de un modo muy general, son los siguientes:
* El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingüístico-comunicativas.
* El aprendizaje de estas habilidades no depende de técnicas descontextualizadas, sino de la práctica efectiva del discurso en situaciones de comunicación determinadas. En el ámbito lingüístico-social, el énfasis se ha de poner en las siguientes prácticas discursivas:
a) Comunicación formal dentro de la institución escolar y con las instituciones del entorno (Ayuntamiento, administración educativa, asociaciones culturales...)
b) Producción y comprensión de textos de carácter académico: búsqueda, elaboración e interpretación de fuentes que permitan formular y verificar hipótesis; redacción de guiones de trabajo, resúmenes, informes, memorias, exposición oral de planes de trabajo y conclusiones, etc.
c) Uso del periódico como fuente de información en relación con los procesos sociales (históricos y geográficos) que se estudian en el ámbito. Producción de textos correspondientes a algunos géneros periodísticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos.
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolización de la experiencia individual y colectiva; y la lectura, como una actividad placentera. Utilización de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
* La selección de los contenidos gramaticales obedecerá a un estricto criterio de su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesión, normativa...
* Los contenidos actitudinales se seleccionarán de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se está desarrollando y la situación de clase.
El objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico y Social
La integración de las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano y Ciencias Sociales, Geografía e Historia dentro del Ámbito Lingüístico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodológicos de cada una de ellas.
En el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensión social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensión y explicación de hechos geográficos e históricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemático de la realidad social que conduce a una explicación que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtención y tratamiento de información procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carácter lingüístico-comunicativo. Por su parte, en el área de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas, no entendidas como técnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos.
De esta concepción del objeto de aprendizaje en cada una de las dos áreas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del Ámbito: la construcción de conocimientos sobre procesos histórico-geográficos y el aprendizaje de procedimientos lingüístico-comunicativos involucrados en la construcción y en la comunicación de estos conocimientos.
Además de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos áreas, también es posible integrar las actividades de enseñanza-aprendizaje orientadas a la comprensión de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas.
La educación literaria
La propuesta de integración de las dos áreas que concurren en el Ámbito Lingüístico-Social no recoge los contenidos del área lingüística que se refieren a la educación literaria. Por educación literaria se entiende el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensión de textos literarios. La formación de lectores literarios competentes implica la intervención en tres campos estrechamente interrelacionados:
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
b) Aprendizaje de la actividad de construcción del sentido del texto.
c) Aprendizaje de las características discursivas, textuales y lingüísticas del texto literario.
Estos tres componentes de la educación literaria están relacionados entre sí: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se está en disposición de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de afición a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquización de los objetivos del ámbito en relación con la educación literaria, habrá que situar en el lugar más destacado los de carácter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introducción de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instrucción en los procesos de interpretación sólo estará justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
II. Objetivos
La enseñanza del ámbito lingüístico y social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
* Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interacción de factores sociales y medioambientales en territorios de diferente orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
* Reconocer en la interpretación de los hechos sociales el papel desempeñado por los sujetos históricos mediante el análisis de sus intenciones y proyectos.
* Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la información que aparece en determinados medios de comunicación.
* Reflexionar sobre la relación que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
* Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e históricos, conceptos como distribución, localización, interacción, duración, cambio o continuidad.
* Reconocer los aspectos básicos de la situación sociolingüística y cultural en la Comunidad Valenciana.
* Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolución de problemas mediante la aplicación de conceptos y procedimientos básicos.
* Obtener información relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas.
* Describir verbalmente la información contenida en tablas estadísticas, gráficas y mapas.
* Elaborar mapas temáticos y gráficas como estrategias para el tratamiento de la información y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social.
* Analizar textos periodísticos teniendo en cuenta, las características del género, la organización de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta información.
* Producir textos de géneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
* Participar en situaciones de comunicación colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolución de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicación fluida.
* Utilizar un metalenguaje gramatical básico para la comunicación en clase en relación con las actividades de comprensión y producción de textos.
* Valorar y disfrutar autónomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
* Explicar el sentido de textos literarios y aplicar sus conocimientos sobre las características esenciales de los distintos géneros.
* Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontación y el debate de opiniones.
* Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes.
* Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en función de la información obtenida de las fuentes, las preguntas y las teorías del investigador.
* Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz y la convivencia democrática.
* Mostrar una actitud crítica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos ámbitos de la vida social.
* Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socialización satisfactoria y faciliten la inserción socioprofesional.
* Fomentar la autoestima y la resolución de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo
III. Contenidos
La siguiente propuesta de contenidos para el Ámbito Lingüístico y Social deriva, por una lado, del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran y, por otro lado, de la concepción de este área en el marco del Programa de Diversificación curricular. Dicha propuesta está orientada por los criterios que se indican a continuación y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el Ámbito Lingüístico-Social.
Por tanto, los contenidos que se seleccionen serán aquellos:
* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
* Que posibiliten la integración de las áreas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
* Que la selección de procesos históricos y geográficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histórico, proceso, duración, fuente, espacio geográfico, distribución, localización, interacción, escala, explicación e interpretación ya que son básicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales.
* Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas en diversos ámbitos de uso, así como aquellos contenidos de carácter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener información a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a través de distintos códigos de representación: verbal, icónico y gráfico (especialmente cartográfico y estadístico), así como definir problemas, formular hipótesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje.
* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
* Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:
­ identifiquen y den sentido a las actividades que realizan.
­ planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagación
­ tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes críticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexión y la evaluación.
* Que consideren el conjunto de los contenidos del currículo de las áreas que conforman el ámbito en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introducción general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos.
De la aplicación de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programación. En este sentido, el principio de globalización de los contenidos es especialmente oportuno y a él responde la organización de los contenidos en unidades didácticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolución de un problema, centrado en un proceso geográfico o histórico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolución se integran las habilidades lingüístico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemáticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currículo del áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
Junto a estos contenidos de carácter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geográfico e histórico. Entre éstos podemos distinguir aquellos de carácter más general (resolución de problemas, formulación de hipótesis, el trabajo en grupo, exposición de conclusiones) y aquellos que son más específicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (la elaboración e interpretación de mapas, gráficas estadísticas y tablas, técnicas de representación temporal como los ejes cronológicos, etc.) y las actitudes.
Los procedimientos lingüísticos involucrados en la construcción y comunicación de explicaciones sobre los procesos geográficos e históricos, se muestran en el siguiente cuadro:
IV. Orientaciones metodológicas
La adecuación de la metodología junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodológicos que orientarán la programación del Ámbito Lingüístico-Social en el Programa de Diversificación curricular. El planteamiento metodológico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentación del ámbito y la concepción del aprendizaje.
Las orientaciones metodológicas sirven para ordenar la actuación general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodología en diversas actividades.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el Ámbito Lingüístico-Social tal como se ha definido debe:
* Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos. Este principio metodológico se deriva de la concepción del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explícitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje.
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tópicos como considerar que la incorporación de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cómo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compañeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
Este principio metodológico está ligado a la motivación del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicación satisfactoria. Por ello, es importante su plasmación a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
* Partir de problemas: los que conducen a la explicación de un proceso histórico-geográfico o los referidos a proyectos de producción de textos. Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para propiciar un aprendizaje significativo y la motivación del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solución al alumno. En la selección y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodológico anterior, así como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza.
Este principio se traduce en que las unidades didácticas se estructuran en torno a la resolución de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicación adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodológicas ayudan a plantear y resolver el problema.
* Integración de los componentes del aprendizaje lingüístico-comunicativo:
* Relación entre comprensión y producción de textos. El planteamiento de una metodología mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtención y tratamiento de información textual. En estas tareas la comprensión y producción de textos están ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener información que será procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composición de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor actúe también como lector crítico. Tanto la comprensión como la producción de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintácticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexión permitirán su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisición de estrategias de aprendizaje más potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relación como:
­ Propuestas de elaboración de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la información necesaria.
­ Utilización de textos reelaborados que faciliten la comprensión de aspectos como la adecuación al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas.
­ Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un medio de expresión de dicho aprendizaje. El cuaderno incluirá tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva también como instrumento de evaluación del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmación de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
* Relación entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexión es mayor en los textos de carácter formal donde se atienden a aspectos como la adecuación a la situación, la necesidad de producir textos coherentes además de ajustados a la normativa.
La integración del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificación debería considerarse, de acuerdo con el planteamiento del Ámbito, la utilización de textos orales como documentos para actividades de observación y análisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicación para realizar un resumen o un informe escrito.
* Relación entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relación con el literario se abre una vía de colaboración ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa general. Las estrategias de comprensión de textos de carácter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensión basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta también es reforzada mediante la interpretación reflexiva del discurso literario ya que éste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. Así, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un diálogo entre dos amigos, una carta personal, una narración, ...) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario.
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autónomo dentro del Ámbito para la Educación literaria en el planteamiento de ésta y en la programación se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integración con el resto de los contenidos del Ámbito.
* Relación entre castellano y valenciano. En la definición del objeto de aprendizaje del ámbito se incluyen las habilidades lingüístico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de naturaleza lingüística y psicosocial que intervienen en la producción y com-prensión de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del código lingüístico (verbal y no-verbal); el socio-pragmático o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingüísticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratégico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algún aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicación.
Este análisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingüístico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refiriéndonos ahora a las dos lenguas oficiales del currículo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexión y conceptualización acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, será necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingüística-comunicativa que requieran un tratamiento específico en cada una de las dos lenguas oficiales. Además, deberá tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currículo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalización lingüística del centro y las características sociolingüísticas de los alumnos.
* Conceptualización. La conceptualización está en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y están involucrados en la explicación. Por ejemplo, si queremos explicar por qué existen desequilibrios territoriales o cómo se instauró la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberanía nacional, división de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimismo, el aprendizaje lingüístico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
* Comprobación y valoración del proceso de aprendizaje. En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que él mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendrá que comparar lo que sabe ahora con lo que sabía al principio. Esta acción debe plasmarse en una o varias actividades de evaluación que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
La comprobación de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicación en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compañeros a través del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle.
Otra finalidad de este principio metodológico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuación en relación a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendrá que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempeñar un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar.
* Reflexión sobre el proceso de aprendizaje: Este principio metodológico se complementa con el anterior. El alumno no sólo debe comprobar lo que ha aprendido, sino también cómo ha llegado hasta ahí. A lo largo de cualquier unidad didáctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo, sobre cómo está procediendo para resolver un problema previamente planteado. También pueden ser objetos de reflexión el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografía sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboración de un diario de clase o la elaboración de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolución de un problema). Este principio es un elemento básico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonomía.
* Atención a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogéneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido número. Pero además cabe aplicar otros tipos de medidas:
* Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interacción a distintos niveles. Uno de los que se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos según sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperación implica que los objetivos de la actividad sólo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los demás miembros también lo consiguen. De este modo el éxito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido.
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodología que se organiza en torno al planteamiento y resolución de problemas y que implica un grado importante de reflexión y autoevaluación del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje.
* Los recursos didácticos. El carácter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa así como las características del planteamiento metodológico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informáticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequeña biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtención de información y, sobre todo, de la educación literaria.
* El aula específica. En la configuración de este aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formación. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos específicos, es muy probable que afecte a la motivación y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorará su predisposición hacia el aprendizaje.
Las orientaciones metodológicas indicadas, implican la estructuración del Ámbito en Unidades Didácticas sobre un proceso o problema histórico o geográfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interacción entre profesor y alumnos.
El desarrollo de cada Unidad Didáctica implica la realización de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos, pero que pueden ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lógica marcada por la resolución del problema seleccionado. Una posible secuencia didáctica que se deriva de las orientaciones anteriores sería:
­ el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales;
­ la resolución del problema exige la elaboración por parte del alumno de una explicación que debe ser comunicada;
­ desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicación del mismo, se suceden diversas acciones metodológicas mediante las cuales:
­ se construye el conocimiento sobre los procesos sociales
­ y se ejercitan las habilidades lingüístico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.
V. Orientaciones para la evaluación
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de diversificación curricular y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico y Social, se evaluará la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e históricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histórico y geográfico, como de aquellas competencias lingüísticas y comunicativas que le permitan gestionar la producción y comunicación de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos.
* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
* Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso y según los alumnos.
VI. Orientaciones para la programación
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Lingüístico y Social constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos mediante la planificación de actividades que son las que terminan por precisar el currículo.
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Lingüístico y Social que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de referencia: Lengua y literatura (Valenciano y castellano); Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Dicha integración se fundamenta desde la concepción del objeto de enseñanza-aprendizaje y desde las acciones metodológicas.
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Lingüístico y Social se organizan en torno a un eje de procesos geográficos e históricos. El aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas se articula con estos contenidos del área de Ciencias Sociales. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué procesos sociales han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas en relación con el estudio de los procesos sociales programados.
Por otra parte, la educación literaria requiere un espacio relativamente autónomo dentro el ámbito. Este espacio se habrá de prever en la programación. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingüístico-comunicativas habrá que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Programación del Ámbito Lingüístico y Social se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este área ubicada dentro de un Programa de Diversificación curricular que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje en geografía e historia y el lingüístico donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
1. Criterios generales
Los criterios generales tienen en cuenta las características del Programa de Diversificación curricular expuestas en el Plan General de Atención a la diversidad. Así los criterios que se considerarán son:
* Duración del Programa. El Programa de Diversificación curricular tiene una duración de dos cursos y los alumnos pueden incorporarse en primero o en segundo. Este hecho supone que los alumnos parten de situaciones distintas y permanecen un tiempo también diferente. Este criterio afecta a la amplitud, su organización (mayor o menor recursividad) y variedad de los contenidos que han de seleccionarse.
* Tener en cuenta la programación de contenidos en el 2º ciclo de la ESO. Este criterio afecta a la elección de los procesos histórico-geográficos o las lecturas programadas en la Educación Literaria para evitar repetir temas que darían al alumno la sensación de estar cursando por segunda vez 3º o 4º. La posibilidad de reordenar las contenidos en unidades didácticas organizadas en torno a la resolución de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepción sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos similares. El hecho mismo de integrar varias áreas en el Ámbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio.
* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. La Diversificación implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de sus características que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atenderlas.
* Plantear unidades didácticas que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histórico o geográfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede favorecer a unos sobre otros. Así la elección de temas basados en problemas sociales como la inmigración, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicación como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para obtener información. Además, implica ciertos conocimientos conceptuales (géneros periodísticos) y actitudinales (actitud crítica hacia la información, contrastar fuentes).
* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar contenidos. Desde la finalidad de equilibrar el currículo del Programa de Diversificación es necesaria la coordinación con otras áreas en cuanto a la selección de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar (especialmente los trasnversales) y el planteamiento metodológico y sobre la evaluación. En este sentido, cabe destacar la importancia del espacio de optatividad que permite incluir optativas como teatro, taller de prensa, taller de lecto-escritura o habilidades sociales entre otras que comparten con el Ámbito diversos contenidos.
* Tener en cuenta los temas transversales en la selección de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y ciudadanía, especialmente en el ámbito de los valores y de los grandes problemas de las sociedades contemporáneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos académica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos políticos. Todo ello, a su vez, facilita la introducción de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educación en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programación contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implican de modo afectivo, lo que favorecerá su participación en el aprendizaje.
* Progresión en la adquisición de una metodología y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hipótesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonomía intelectual. La secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexión que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender.
Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Así cabe destacar en lo que se refiere al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia la elección de los procesos geográficos e históricos relevantes (que serán los ejes vertebradores de las unidades didácticas), la progresión en la explicación y en la conceptualización o en la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas que las hacen posible.
2. Criterios específicos relacionados con el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
* Procesos geográficos e históricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarán hechos y procesos geográficos cuya explicación requiera el análisis de territorios o conjuntos geográficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicación requiere una perspectiva espacial más amplia. Estas manifestaciones locales de fenómenos más amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagación. La capacidad para operar con hechos geográficos que afectan a territorios de distinta magnitud está ligada a la conceptualización misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carácter de un problema o el sentido de un concepto varían según la escala de análisis que estemos planteando. Así, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no serán los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geográficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crítico la realidad social.
En cuanto a los procesos históricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo según su naturaleza y duración tal como establece el bloque 4 del currículo del área en el que se diferencian procesos de formación de una sociedad concreta, procesos de transición o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite, a su vez, seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histórico. Así, los procesos de corta duración permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos históricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparación y relativización de los factores históricos. Por su parte, la naturaleza (política, económica, etc.) y características de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones más complejas. Estas explicaciones permiten articular la acción social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca.
Finalmente, tanto la selección de los procesos sociales que articulan las unidades didácticas como su ordenación secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradación de los aprendizajes y la progresiva integración y globalización de sus conocimientos. De un modo más preciso, la secuencia de unidades didácticas debería permitir:
* Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y métodos de la Geografía y la Historia como formas específicas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histórico, espacio geográfico, la explicación histórica y geográfica, la utilización de fuentes y la forma específica de conceptualizar en historia y geografía. Asimismo, habrán de considerarse las características específicas de la conceptualización de hechos geográficos e históricos. Así en el caso de geografía se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observación (montaña, playa) de aquellos otros que surgen por definición (densidad, desequilibrio territorial). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones históricas diferentes.
* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deberá tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean más complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el número de factores que intervienen en una explicación, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
* Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histórica. El dominio de la dimensión temporal implica conceptualizar los procesos históricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. También significa comprender la existencia de diversos tiempos históricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Además, la comprensión de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medición del tiempo: la cronología.
* Favorecer la progresiva explicación del espacio geográfico. Ello implica conceptualizar la interacción entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciación del espacio geográfico, la distribución y localización de hechos geográficos, la difusión espacial de elementos a través del territorio. Ligado a ello estarían aquellos procedimientos ligados a la representación del espacio geográfico, es decir, la cartografía.
* Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como referente los problemas actuales. La selección de unidades atenderá a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, es decir, aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas para favorecer su motivación. Proponer unidades centradas en las raíces de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone crear un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos. Por otro lado, este criterio facilita la integración de contenidos lingüísticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas. Piénsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicación como fuente de información. Su uso como fuente de conocimiento y, ocasionalmente, modo de expresión remite a temas de indagación relativos al "tiempo presente".
3. Criterios específicos referidos al área de lengua
De acuerdo con el currículo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el ámbito, el objeto de enseñanza-aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas. El desarrollo de estas habilidades implica la adquisición de determinados conocimientos sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prácticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua.
* El aprendizaje de las habilidades lingüísticas
Las habilidades lingüístico-comunicativas son destrezas -y conocimientos explícitos implicados- que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuación estas destrezas como contenidos del ámbito lingüístico y social.
a) Comprensión oral.
El aprendizaje de la comprensión del discurso oral está vinculado, en el ámbito lingüístico y social, a tres tipos de situaciones:
* La explicación del profesor y las instrucciones para la ejecución de actividades y tareas.
* Exposiciones y opiniones de los compañeros en actividades que implican interacción: puesta en común, debate, etc.
* Obtención de información en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la selección de informaciones específicas y su jerarquización.
La gradación en cuanto a la comprensión oral está determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.
b) Expresión oral
El objetivo en relación con la expresión oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingüísticas bien definidas según los contextos y los propósitos. Por ello, una aspecto básico del aprendizaje de la expresión oral (y de la comprensión) es el análisis de estos factores contextuales. En el contexto escolar, estos aprendizajes están vinculados a dos tipos de situaciones:
* Las distintas situaciones que se crean dentro y fuera del aula en relación con la gestión de las actividades educativas y de la organización general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasión para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro según sea la situación más o menos formal, etc.
* La exposición oral en forma de monólogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripción oral de la información que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar códigos no verbales, etc.
La progresión en estos aprendizajes está condicionado por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicación sobre la resolución de un ejercicio a la exposición de conclusiones de una investigación.
c) Comprensión escrita
La comprensión de textos escritos adquiere un relieve destacado en el Ámbito: el dominio de las habilidades de comprensión del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en función de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la información del texto. Además, este aprendizaje requiere también aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organización de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solución, causa-consecuencia, etc.), los géneros discursivos y sobre los mecanismos lingüísticos que los cohesionan. Por otra parte, la búsqueda de información en el ámbito académico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta información para producir un texto diferente, por ejemplo una pequeña monografía.
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicación. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los códigos hemerográficos (organización de la publicación en secciones, tipografía, procedimientos de titulación, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son además muy heterogéneos. A este tipo de textos hay que añadir los que proceden de otros ámbitos sociales, no únicamente del académico o de los medios de comunicación social: convocatorias, órdenes del día, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, decálogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos textos requerirá igualmente conocer sus convenciones de género, tanto comunicativas como textuales y lingüísticas.
d) Producción escrita
La mayor parte de los textos que se escriban en el ámbito tendrán un carácter académico (resúmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero también se considerarán otras situaciones donde la producción escrita es importante. Así, durante el proceso de indagación deberán obtener información mediante la elaboración de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorización para visitar museos, etc. Y, sobre todo, en la fase de la secuencia didáctica en la que los alumnos han de comunicar los conocimientos adquiridos, será necesario igualmente textos adecuados de diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc.
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didáctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificación (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en éste (como mayor o menor grado de convencionalidad del género textual que se va a producir); y los objetivos lingüísticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atención en la revisión y reelaboración de aspectos locales del texto.
* Los contenidos gramaticales. La selección de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición de textos. Ello supone la actuación tanto en el marco del texto, como en el de la oración. En el primer caso se destacarán los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión. La secuencia de estos contenidos está en función de las prácticas discursivas planteadas, el dominio práctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos.
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oración mantienen cierta autonomía con respecto a las diversas modalidades discursivas. Por ello, requieren una secuencia específica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores más frecuentes.
* La educación literaria.
La finalidad de la educación literaria en el contexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretación. De acuerdo con este criterio, la programación se podría dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigirá a uno de los componentes de la educación literaria sin desatender la interrelación entre todos ellos:
a) En la primera fase se pondrá el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didácticas que se pueden combinar: lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc.
b) Una segunda fase constará de actividades encaminadas a formar hábitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situación o las acciones de los personajes, escribir una reseña en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
c) La tercera fase se caracterizará por la introducción de conocimientos explícitos sobre los géneros literarios y sus características más significativas. Estos conocimientos se introducirán paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construcción del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene también sentido combinar las actividades centradas en la recepción de los textos con actividades de expresión literaria: recreación de textos, imitación, juegos verbales, etc.
La selección de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios:
* Selección representativa de los géneros literarios (prosa, lírica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
* Selección de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histórico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creación de un gusto personal.
* Selección de obras de carácter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
* Selección de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. Ello permitirá al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad y que condicionan su percepción del mundo. También comprobará la existencia de estereotipos o lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el análisis crítico.
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los demás. Así se puede organizar la programación de acuerdo con los grandes géneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciarían las diferentes actividades que responden a las diversas fases señaladas.
ÁMBITO CIENTÍFICO DEL PROGRAMA
DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
El ámbito científico es una de las áreas específicas que se incluyen en un programa de diversificación curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan alcanzar los objetivos generales de la etapa, incidiendo en el desarrollo de las capacidades especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos científicos. La presente orden, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito científico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza.
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere de un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, para conseguir la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que vayan más allá de la yuxtaposición de estas áreas.
Área de Matemáticas
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Matemáticas es la comprensión y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas, que facilitan el análisis, la comprensión y la producción de los mensajes con contenido matemático que constantemente se generan en los ámbitos académicos, culturales, científicos y tecnológicos. Esos contenidos funcionales básicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y académica, son de carácter numérico, geométrico, funcional, estadístico, probabilístico, o relacionados con procedimientos de actuación que se manifiestan fundamentalmente en la resolución de problemas.
El marcado carácter básico, funcional e instrumental de las Matemáticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didácticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemáticos está cada vez más ligado al conocimiento y el uso de medios técnicos (cálculos con calculadora o con hojas de cálculo en el ordenador, gráficas funcionales o estadísticas en calculadoras gráficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilización y su comprensión.
Los bloques de contenidos del decreto de currículo, Números, Álgebra, Geometría, Análisis, Estadística y Probabilidad, presentan grandes parcelas del trabajo disciplinar matemático. Los bloques de Resolución de problemas y de Actitudes centran los campos del cómo se resuelve un problema matemático y de las actitudes que favorecen ese trabajo y ese aprendizaje. Hay métodos de resolución de problemas que deben tenerse en cuenta por la aplicabilidad en el aprendizaje -no sólo matemático, sino general- como son, por ejemplo, el método de ensayo y error, la utilización de procedimientos gráficos, el establecimiento de analogías con otros problemas, la subdivisión en problemas más simples, la búsqueda de contraejemplos, la utilización de métodos iterativos, la utilización de métodos recursivos, la inducción desde casos particulares o la deducción desde casos generales.
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Números, Geometría, Medida, Datos y Gráficas, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
Área de Ciencias de la Naturaleza
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria el área se configura con las disciplinas científicas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: Física, Química, Biología y Geología. Esta organización hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenómenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre ellas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagación comunes a diferentes ámbitos del saber científico.
El objeto de estudio del área es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemática, creativa y crítica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el área, el alumno debe comprender y aprender aspectos básicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el análisis y estudio de la realidad natural. El objeto de aprendizaje incluye, además de un cuerpo de conocimientos sobre el medio natural, contenidos referidos a procedimientos y a actitudes que aportan su aspecto instrumental y metodológico.
La construcción del conocimiento en ciencias es un proceso continuo que tiene su base en la capacidad humana de plantear problemas relativos al conocimiento de la realidad natural que le rodea, y es en el intento de su resolución -formulando hipótesis alternativas, contrastándolas mediante la observación y experimentación y admitiendo la que mejor se acomoda a los hechos- donde se desarrollan descripciones y explicaciones cada vez más amplias, coherentes, fiables y ajustadas, de los fenómenos que se producen en la naturaleza.
Todas estas consideraciones permiten plantear como objeto de aprendizaje no sólo el conocimiento de la naturaleza, sino los procedimientos para llegar a él y las actitudes que favorecerán la adquisición de estos conocimientos.
El Decreto que establece el currículo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio con la idea de integrar en estos núcleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos, a los factores geológicos o a los ecosistemas.
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Materia, Energía, Unidad/Diversidad, Interacción/Cambio, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
El objeto de aprendizaje del ámbito científico
La integración de las dos áreas que componen el ámbito se consigue a partir del análisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodológicos de cada una de ellas, y tienen en cuenta las consideraciones que sobre las áreas se han hecho anteriormente. El objeto de aprendizaje del ámbito se centra en contenidos que permiten un conocimiento de la naturaleza desde un punto de vista científico, incluyendo los contenidos matemáticos que permiten su comprensión y expresión, y que requerirán en muchos casos un tratamiento específico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir:
* Complementar la formación científica del alumnado.
* Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado.
* Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolución de problemas.
* Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el ámbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
II. Objetivos
La enseñanza del ámbito científico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
* Comprender y expresar mensajes científicos y técnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresión matemática, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
* Planificar la resolución de problemas científicos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
* Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
* Conocer y utilizar las propias habilidades matemáticas para afrontar situaciones que las requieran.
* Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemáticas para plantear y resolver problemas.
* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
* Utilizar los conocimientos científicos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
Los contenidos que se han seleccionado para el ámbito científico provienen del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran, en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, y de las consideraciones que se formulan para el programa de diversificación curricular. Esa propuesta, que permite configurar el ámbito científico, se recoge en el cuadro III. Además, se presentan unos criterios que orientan la selección que deberá realizarse en función de los objetivos del ámbito y de las condiciones del contexto, y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el ámbito científico.
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del ámbito científico son:
* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
* Que posibiliten la integración de las disciplinas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
* Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idóneos para el tratamiento de los contenidos matemáticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemáticas con la corrección adecuada en cada contexto de aplicación.
* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de procedimientos, de destrezas básicas:
­ Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensión de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresión oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo.
­ Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemático y científico: realizar trabajos prácticos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, gráficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolución de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.
* Que se estructuren preferentemente en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio ya que, además de interesar por sí mismos, facilitan el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales.
* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
* Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:
­ Identifique y valore la contribución de las áreas en la resolución de problemas
­ Plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos.
* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisición de conocimientos y la valoración de los aprendizajes que se realizan.
La elaboración de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que en cada caso pasa a desempeñar un papel más instrumental, de ayuda en la construcción de conocimientos. Esto plantea frecuentemente la necesidad de dedicar una atención especial a algunos de los contenidos instrumentales específicos, fundamentalmente matemáticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en el alumnado.
En el cuadro III se muestra que, con la selección de bloques de contenidos de las dos áreas de referencia, se debe hacer especial hincapié en el desarrollo de capacidades básicas de comprensión y expresión, de razonamiento, de relación entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las áreas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en la resolución de una situación problemática con suficiente autonomía y rigor, utilizando en cada caso los medios más adecuados.
IV. Orientaciones metodológicas
Las características expuestas de las Matemáticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el ámbito en secuencias didácticas que integren las actividades que facilitan la construcción de conocimientos sobre contenidos de las áreas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolución de problemas o la realización de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearán en torno a cuestiones directamente implicadas con las áreas que configuran el ámbito y que deberán enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisición de conocimientos relevantes.
La elaboración de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel más instrumental, en el sentido de que se destaca su función de ayuda en la construcción de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definición de cada una de las áreas y del ámbito, es posible hacer la consideración de que sean las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad ,en general, de la integración de las Matemáticas, que tienen un marcado carácter instrumental.
El punto de partida de la elaboración de un proyecto, y por tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje ha de ser la asunción por parte del alumno de la temática que se va a trabajar como auténtico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afán de saber. La primera fase de la secuencia didáctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitiéndole realizar preguntas, formular hipótesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiará puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexión entre los contenidos básicos de las áreas.
Podemos considerar como "problema" algo que no se puede resolver automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad científica, o un conjunto de datos difíciles de relacionar con conocimientos o conclusiones anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuración. El problema no sólo es una situación inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando.
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si éstos no le sirven, para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación, se inicia un proceso de modificación y de reestructuración de sus conocimientos previos.
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
* Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situación - problema.
* Fuerza la interacción de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno.
* Posibilita el que, en esa interacción, se reestructuren los conceptos del alumno.
* Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje, la evaluación de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
La secuencia didáctica de la realización de un proyecto de trabajo está incluida en una más general que incluye una fase de preparación. La descripción de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto es la siguiente:
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto:
Fase 0. Preparación del proyecto.
* El profesor de ámbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guión orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirán y adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podrían guiar el trabajo: unas iniciales que generen interés y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes -y el profesor- en la fase 1, y otras de desarrollo.
* El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresión de aprendizajes que contempla explícitamente los relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las áreas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar más ampliamente la relación ciencia-tecnología-sociedad.
Fase 1. Definición y planificación del proyecto (elección del tema de estudio, definición del problema o de los problemas que se aborden, guión inicial y plan de trabajo).
* Actividades iniciales (vídeo, documentos varios, planteamiento de problemas, ...) sobre alguna cuestión científica-matemática y búsqueda de información.
* Diálogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita:
? Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. (¿Qué sabemos?)
? Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hipótesis, que contribuyan a apreciar el interés de la tarea que se va a emprender. (¿Qué nos gustaría saber y por qué? Interés y finalidad de los aspectos que podrían ser objeto de estudio).
? Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
* Elaborar un plan de trabajo a modo de índice o guión.
* Previsión de necesidades materiales diversos.
* Preparación, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado.
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, Obtener, tratar y reelaborar la información necesaria. Revisión del guión).
* Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilización de medios informáticos.
* Planificación y realización de los proyectos técnicos, las prácticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener información o verificar hipótesis.
* Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc.
* Planificar y realizar el trabajo informático necesario en el proceso de elaboración del proyecto.
* Revisar el primer guión.
* Incorporación de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
* Contraste con el guión inicial.
* Revisar el plan de trabajo, qué falta por hacer y qué tareas nuevas se incorporan a las pendientes.
* Análisis de los contenidos abordados de las distintas áreas. Trabajos específicos que deben tenerse en cuenta.
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
* Análisis e incorporación de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados.
* Elaboración de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cuál era el problema inicial, avances realizados, qué ha sido necesario hacer para realizar cada avance).
* Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas áreas.
* Conclusiones
Fase 4. Evaluación del proceso
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene una función reguladora de ese proceso. Debe definirse qué va a ser objeto de evaluación y qué instrumentos se van a utilizar. No debe ser una acción puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo.
La secuencia didáctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e interés en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de búsqueda y preparación de los proyectos de trabajo.
Materiales y recursos didácticos
Las nuevas tecnologías son importantes en la didáctica de las áreas, y por lo tanto en el ámbito científico por extensión. El impacto de la tecnología en la sociedad hace que calculadoras gráficas, ordenadores multimedia con conexión a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez más asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificación curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor práctico indudable que tienen y el valor didáctico reseñado, añaden el de la motivación que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informáticos y CD-Rom educativos adecuados para el aula de diversificación.
Además, hay que utilizar otros materiales didácticos que favorezcan aprendizajes específicos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas métricas, etc. Así como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algún atlas adecuado, algún diccionario de términos científicos o alguna historia de cada una de las áreas del ámbito.
Deberá considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, así como visitas científicas programadas a instituciones o centros públicos y privados, en función de los proyectos de trabajo que se aborden.
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte práctica de los proyectos científicos.
V. Orientaciones para la evaluación
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Científico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
* El hecho de que los alumnos de diversificación se caractericen por las dificultades de aprendizaje y que la finalidad del Programa sea el desarrollo de las capacidades que marcan los objetivos generales de la etapa hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico, se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemáticas, así como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensión y la explicación de fenómenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realización de observaciones, mediciones, comprobaciones y cálculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
­ Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
­ Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
VI. Orientaciones para la programación
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Científico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Científico, que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integración se fundamentaba desde la concepción del objeto de enseñanza aprendizaje y desde las orientaciones metodológicas.
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Científico se organizan en torno a la resolución de una situación problemática o elaboración de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemáticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos específicos. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir sobre qué contenidos científico - matemáticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relación con el estudio de los proyectos programados.
La Programación del Ámbito Científico se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este ámbito del Programa de Diversificación curricular. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las áreas, donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
Así los criterios que se considerarán son:
* La programación de contenidos es para el 2º ciclo de la ESO. Habrá alumnos que sigan los dos cursos del programa, y otros sólo el primero o el segundo curso del mismo. Se ha de evitar repetir temas que darían al alumno la sensación de estar cursando por segunda vez 3º o 4º. La posibilidad de reordenar los contenidos en unidades didácticas organizadas en torno a la resolución de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepción, sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos similares. Además, se debe considerar la situación de la Biología y Geología, y de la Física y la Química, así como las especificaciones que se hacen para las Matemáticas en el cuarto curso, y los criterios para seleccionar contenidos expuestos anteriormente.
* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalización como un principio pedagógico central en el Programa de Diversificación curricular afecta al ámbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuración del ámbito a partir de la integración de objetivos de las áreas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currículo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currículo y su selección y su configuración interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ahí la importante función de complemento que debe desempeñar la Tecnología y las optativas de iniciación profesional, desde las que se pueden asumir diversos contenidos que comparten con el ámbito.
* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. La Diversificación implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de sus características que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad sin caer en una banalización de los temas o contenidos que se desarrollen. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, aunque éstas no determinan los contenidos de la Programación. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos.
* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolución del problema elegido. La elección de los problemas favorece el tratamiento de determinados contenidos. Así, con la elección de temas basados en problemas en los que la medición es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemáticos de carácter numérico y geométrico, en los que el sistema métrico decimal sea necesario y al que se le pueda dedicar la atención que requiera, dado su aspecto básico, a la vez que se abordan aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numéricas condiciona aprendizajes sobre interpretación y elaboración de gráficas estadísticas y funcionales, que pueden ser la base matemática que se plantee trabajar de forma específica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretación de datos sea relevante.
* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Cabe destacar la educación medioambiental, la educación para la igualdad de oportunidades y la educación del consumidor.
* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de selección de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, sólo del entorno físico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio dentro del conocimiento escolar permite una mayor implicación del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una característica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas científicos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivación.
* Progresión en la conceptualización. La elaboración de una explicación de hechos y procedimientos científicos o matemáticos, o de una solución de un problema, se apoya en su conceptualización. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos más sencillos a más abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto más abstracto como proporcionalidad, fracción o porcentaje para ir definiéndolo mediante su identificación y su distinción en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliará el significado de proporcionalidad, fracción o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relación con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstracción o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno.
* Progresión en la adquisición de procedimientos de aprendizaje. La resolución de problemas y la realización de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonomía intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexión valorativa sobre el proceso de aprendizaje, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo.
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las técnicas ligados a la obtención, tratamiento y comunicación de información, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentación y comparación de resultados, con el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentación práctica, de observación y formulación de conjeturas, etc.
ANEXO XII
EL PROGRAMA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
El Programa de adaptación curricular en grupo constituye una medida excepcional de atención a la diversidad, dirigida a aquel alumnado con el cual se han agotado todas las medidas ordinarias previstas en la presente orden. Se trata de un alumnado que valora negativamente el sistema escolar, al que considera excesivamente teórico y alejado de sus intereses; alumnado que se caracteriza por buscar resultados tangibles y aplicables y que, en el mejor de los casos, pretende una integración inmediata en el mundo laboral.
El objetivo del Programa es favorecer la integración de este alumnado en el centro mediante un currículo adaptado a sus características y necesidades que le ayude a conseguir los objetivos de la etapa: la incorporación a la vida activa como ciudadanos responsables o la continuación de los estudios que les permita su acreditación. La unidad curricular fundamental del Programa es el "ámbito", entendido como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas áreas, de forma globalizada.
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicación de estos programas se encuentra en los principios metodológicos que deben orientar el desarrollo de los tres ámbitos propuestos. El Programa de adaptación curricular en grupo persigue fundamentalmente el desarrollo de las diferentes capacidades del alumnado: de inserción social y laboral; de relación, convivencia y comunicación; de equilibrio y autonomía personal; motrices y cognitivas. Por ello, las orientaciones metodológicas que se formulan para los diferentes ámbitos, subrayan la necesidad de una metodología fundamentalmente activa y manipulativa basada en el desarrollo de proyectos. El método de proyectos o de resolución de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atención a los diferentes referentes culturales y estilos de aprendizaje, a las diferentes expectativas y motivaciones, y remarcando el carácter más funcional y práctico de los contenidos.
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN
Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LOS ÁMBITOS
EL ÁMBITO LINGÚÍSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA
DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
El ámbito lingúístico y social es una de las áreas que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos que faciliten la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas de adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito lingüístico y social se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educación literaria con los relativos a los otros contenidos del ámbito, por lo que será necesario establecer un espacio didáctico relativamente autónomo para aquellos aprendizajes.
Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
El objeto de aprendizaje del área es la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, más concretamente de los hechos geográficos e históricos más relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolución de problemas orientado hacia la obtención de una explicación satisfactoria. Para ello es imprescindible la obtención y tratamiento de la información obtenida a partir de unas fuentes, además de otros procedimientos como la elaboración y comprobación de hipótesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas técnicas necesarias para la confección de ejes cronológicos, de mapas temáticos o de gráficas estadísticas.
La adecuación de los contenidos de esta área al ámbito tendrá en cuenta los siguientes criterios:
* Los contenidos de carácter metodológico y procedimental (recogidos en el bloque 1 "Iniciación a los métodos geográfico-históricos"), adquieren un gran interés desde la perspectiva del Ámbito Lingüístico-Social por cuanto facilita la integración de las áreas que lo constituyen. Así, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolución de problemas, la obtención y tratamiento de la información, la conceptualización, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construcción del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hábitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y técnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
* Los contenidos de carácter actitudinal adquieren una mayor relevancia en el contexto de este Programa por las características del alumnado. En efecto, la socialización supone el aprendizaje del sentido de ciertos valores y actitudes. Dicho aprendizaje se debe fundar en la reflexión sobre las acciones humanas haciendo hincapié en las más cercanas a la experiencia de los alumnos entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrática como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crítica hacia las situaciones de marginación, desigualdad, discriminación, etc. Asímismo, también debe considerarse la reflexión sobre la posición del alumno ante el aprendizaje de los hechos sociales que evite concepciones mecanicistas y simplistas de la compleja realidad social.
* Entre los contenidos conceptuales, habría que señalar los conceptos geográficos como distribución, localización o interacción, la concepción del espacio geográfico, los conceptos temporales como el cambio, la continuidad, la duración, el ritmo y la simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto más abstracto de tiempo histórico. También se incluyen en esta clase de contenidos la explicación geográfica, la histórica o la relación entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carácter vertebrador del aprendizaje geográfico e histórico los convierte en uno de los ejes de organización y secuencia de contenidos en el ámbito.
* La adquisición de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geográficos e históricos. La selección de éstos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: "Sociedades y territorios", "Sociedades y procesos históricos" y "Las sociedades actuales", donde se hacen explícitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programación:
- la interacción entre la acción humana y las condiciones ambientales
- la distribución de desigualdades socioeconómicas
- la funcionalización del espacio
- la organización regional del mundo
- la formación de una sociedad concreta
- la transición de una sociedad a otra
- procesos que abarcan varias sociedades
En la selección de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis ambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexión con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuración del ámbito también permite la integración de los contenidos de carácter lingüístico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el ámbito de los medios de comunicación.
Área de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingüístico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensión y composición de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingüístico-comunicativos son inseparables de las prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos de uso del lenguaje. El currículo básico establece los cuatro grandes ámbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas implicadas en la producción y comprensión de textos orales y escritos:
- La lengua en la comunicación interpersonal y con las instituciones
- La lengua en los medios de comunicación social
- El discurso literario
- La lengua como medio para la adquisición de conocimientos (especial-mente en el ámbito académico).
Asimismo, la competencia comunicativa supone también el conocimiento explícito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta área incluye contenidos con un marcado carácter actitudinal referidos a la reflexión sobre los fenómenos de base sociolingüística, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos.
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las líneas precedentes resume también los objetivos y contenidos lingüísticos del Ámbito Lingüístico-Social. Los criterios para esta adaptación, expuestos de un modo muy general, son los siguientes:
­ El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingüístico-comunicativas.
­ El aprendizaje de estas habilidades no depende de técnicas descontextualizadas, sino de la práctica efectiva del discurso en situaciones de comunicación determinadas. En el ámbito lingüístico-social, el énfasis se ha de poner en las siguientes prácticas discursivas:
a) Comunicación formal dentro de la institución escolar y con las instituciones del entorno (ayuntamiento, administración educativa, asociaciones culturales...)
b) Producción y comprensión de textos de carácter académico: búsqueda, elaboración e interpretación de fuentes que permitan formular y verificar hipótesis; redacción de guiones de trabajo, resúmenes, informes, memorias, exposición oral de planes de trabajo y conclusiones, etc.
c) Uso del periódico como fuente de información en relación con los procesos sociales (históricos y geográficos) que se estudian en el ámbito. Producción de textos correspondientes a algunos géneros periodísticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos.
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolización de la experiencia individual y colectiva y la lectura, como una actividad placentera. Utilización de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
­ La selección de los contenidos gramaticales obedecerá a un estricto criterio de su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesión, normativa...
­ Los contenidos actitudinales se seleccionarán de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se está desarrollando y la situación de clase. Cabe destacar la reflexión sobre la utilización del lenguaje para formar la imagen personal para crear actitudes de rechazo hacia aquellos usos que discriminan, agreden o minusvaloran a las personas.
El objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social
La integración de las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia dentro del Ámbito Lingüístico-Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodológicos de cada una de ellas.
En el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensión social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensión y explicación de hechos geográficos e históricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemático de la realidad social que conduce a una explicación que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtención y tratamiento de información procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carácter lingüístico-comunicativo. Por su parte, en el área de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas, no entendidas como técnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos.
De esta concepción del objeto de aprendizaje en cada una de las dos áreas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del ámbito: la construcción de conocimientos sobre procesos histórico-geográficos y el aprendizaje de procedimientos lingüístico-comunicativos involucrados en la construcción y en la comunicación de estos conocimientos.
Además de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos áreas, también es posible integrar las actividades de enseñanza-aprendizaje orientadas a la comprensión de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas.
La educación literaria
La propuesta de integración de las dos áreas que concurren en el Ámbito Lingüístico-Social no recoge los contenidos del área lingüística que se refieren a la educación literaria. Por educación literaria se entiende el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensión de textos literarios. La formación de lectores literarios competentes implica la intervención en tres campos estrechamente interrelacionados:
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
b) Aprendizaje de la actividad de construcción del sentido del texto.
c) Aprendizaje de las características discursivas, textuales y lingüísticas del texto literario.
Estos tres componentes de la educación literaria están relacionados entre sí: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se está en disposición de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de afición a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquización de los objetivos del ámbito en relación con la educación literaria, habrá que situar en el lugar más destacado los de carácter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introducción de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instrucción en los procesos de interpretación sólo estará justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
II. Objetivos
La enseñanza del ámbito lingúístico y social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
* Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interacción de factores sociales y ambientales en territorios de diferente orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
* Reconocer en la interpretación de los hechos sociales el papel desempeñado por los sujetos históricos mediante el análisis de sus intenciones y proyectos.
* Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la información que aparece en determinados medios de comunicación.
* Reflexionar sobre la relación que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
* Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e históricos, conceptos como distribución, localización, interacción, duración, cambio o continuidad.
* Reconocer los aspectos básicos de la situación sociolingüística y cultural en la Comunidad Valenciana.
* Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolución de problemas mediante la aplicación de conceptos y procedimientos básicos.
* Obtener información relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas.
* Describir verbalmente la información contenida en tablas estadísticas, gráficas y mapas.
* Elaborar mapas temáticos y gráficas como estrategias para el tratamiento de la información y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social.
* Analizar textos periodísticos teniendo en cuenta, las características del género, la organización de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta información.
* Producir textos de géneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
* Participar en situaciones de comunicación colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolución de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicación fluida.
* Utilizar un metalenguaje gramatical básico para la comunicación en clase en relación con las actividades de comprensión y producción de textos.
* Valorar y disfrutar autónomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
* Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontación y el debate de opiniones.
* Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes.
* Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en función de la información obtenida de las fuentes, las preguntas y las teorías del investigador.
* Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz y la convivencia democrática.
* Mostrar una actitud crítica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos ámbitos de la vida social.
* Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socialización satisfactoria y faciliten la inserción socioprofesional.
* Fomentar la autoestima y la resolución de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo
III. Contenidos
La siguiente propuesta de contenidos para el Ámbito Lingüístico-Social deriva, por una lado, del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran y, por otro lado, de la concepción de este área en el marco del Programa de Adaptación Curricular en Grupo. Dicha propuesta está orientada por los criterios que se indican a continuación y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el Ámbito Lingüístico-Social.
Por tanto, los contenidos que se seleccionen serán aquellos:
* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
* Que posibiliten la integración de las áreas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
* Que la selección de procesos históricos y geográficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histórico, proceso, duración, fuente, espacio geográfico, distribución, localización, interacción, escala, explicación e interpretación ya que son básicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales.
* Que aborden el estudio de las relaciones sociales básicas desde una perspectiva histórica (cambios y permanencias), algunos problemas básicos de las sociedades contemporáneas y que fomenten la reflexión acerca de las implicaciones de ser ciudadano (derechos y deberes).
* Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas en diversos ámbitos de uso, así como aquellos contenidos de carácter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener información a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a través de distintos códigos de representación: verbal, icónico y gráfico (especialmente cartográfico y estadístico), así como definir problemas, formular hipótesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje.
* Que favorezcan la creación de actitudes favorables a la participación democrática y responsable en su entorno basada en el respeto y en la tolerancia hacia otras personas.
* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes críticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexión y la evaluación.
* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
* Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:
­ identifiquen y den sentido a las actividades que realizan.
­ planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagación
­ tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
* Que consideren el conjunto de los contenidos del currículo de las áreas que conforman el ámbito en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introducción general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos.
De la aplicación de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programación. En este sentido, el principio de globalización de los contenidos es especialmente oportuno y a él responde la organización de los contenidos en unidades didácticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolución de un problema, centrado en un proceso geográfico o histórico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolución se integran las habilidades lingüístico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemáticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currículo del áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
Junto a estos contenidos de carácter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geográfico e histórico. Entre éstos podemos distinguir aquellos de carácter más general (resolución de problemas, formulación de hipótesis, el trabajo en grupo, exposición de conclusiones) y aquellos que son más específicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (la elaboración e interpretación de mapas, gráficas estadísticas y tablas, técnicas de representación temporal como los ejes cronológicos, etc.) y las actitudes. Entre las actitudes podemos destacar la valoración de la lucha histórica del ser humano por la defensa de sus derechos individuales y sociales: la defensa de la paz, la libertad y la justicia; la marginación social y cultural como fenómeno histórico, valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nuestro hábitos y tradiciones; toma de conciencia de los roles funcionales que se producen tanto en miembros de familias como entre personas de colectivos laborales y políticos, valorando críticamente cualquier forma de discriminación; valoración de los roles y comportamientos que facilitan una formación democrática de la persona en una sociedad conflictiva y con intereses contrapuestos.
Los procedimientos lingüísticos involucrados en la construcción y comunicación de explicaciones sobre los procesos geográficos e históricos, se muestran en el siguiente cuadro:
IV. Orientaciones metodológicas
La adecuación de la metodología junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodológicos que orientarán la programación del Ámbito Lingüístico-Social. El planteamiento metodológico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentación del ámbito y la concepción del aprendizaje.
Las orientaciones metodológicas sirven para ordenar la actuación general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodología en diversas actividades.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el Ámbito Lingüístico-Social tal como se ha definido debe:
* Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos.
Este principio metodológico se deriva de la concepción del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explícitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje.
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tópicos como considerar que la incorporación de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cómo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compañeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
Este principio metodológico está ligado a la motivación del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicación satisfactoria. Por ello, es importante su plasmación a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
* Partir de problemas: los que conducen a la explicación de un proceso histórico-geográfico o los referidos a proyectos de producción de textos..
Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para propiciar un aprendizaje significativo y la motivación del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solución al alumno. En la selección y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodológico anterior, así como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza.
Este principio se traduce en que las unidades didácticas se estructuran en torno a la resolución de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicación adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodológicas ayudan a plantear y resolver el problema.
* Integración de los componentes del aprendizaje lingüístico-comunicativo:
- Relación entre comprensión y producción de textos. El planteamiento de una metodología mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtención y tratamiento de información textual. En estas tareas la comprensión y producción de textos están ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener información que será procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composición de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor actúe también como lector crítico. Tanto la comprensión como la producción de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintácticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexión permitirán su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisición de estrategias de aprendizaje más potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relación como:
· Propuestas de elaboración de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la información necesaria.
· Utilización de textos reelaborados que faciliten la comprensión de aspectos como la adecuación al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas.
· Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un medio de expresión de dicho aprendizaje. El cuaderno incluirá tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva también como instrumento de evaluación del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmación de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
- Relación entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexión es mayor en los textos de carácter formal donde se atienden a aspectos como la adecuación a la situación, la necesidad de producir textos coherentes además de ajustados a la normativa.
La integración del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificación debería considerarse, de acuerdo con el planteamiento del ámbito, la utilización de textos orales como documentos para actividades de observación y análisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicación para realizar un resumen o un informe escrito.
- Relación entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relación con el literario se abre una vía de colaboración ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa general. Las estrategias de comprensión de textos de carácter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensión basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta también es reforzada mediante la interpretación reflexiva del discurso literario ya que éste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. Así, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un diálogo entre dos amigos, una carta personal, una narración...) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario.
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autónomo dentro del Ámbito para la Educación literaria, en el planteamiento de ésta y en la programación se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integración con el resto de los contenidos del ámbito.
- Relación entre castellano y valenciano. En la definición del objeto de aprendizaje del ámbito se incluyen las habilidades lingüístico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de naturaleza lingüística y psicosocial que intervienen en la producción y comprensión de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del código lingüístico (verbal y no-verbal); el socio-pragmático o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingüísticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratégico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algún aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicación.
Este análisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingüístico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refiriéndonos ahora a las dos lenguas oficiales del currículo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexión y conceptualización acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, será necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingüística-comunicativa que requieran un tratamiento específico en cada una de las dos lenguas oficiales. Además, deberá tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currículo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalización lingüística del centro y las características sociolingüísticas de los alumnos.
* Conceptualización.
La conceptualización está en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y están involucrados en la explicación. Por ejemplo, si queremos explicar por qué existen desequilibrios territoriales o cómo se instauró la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberanía nacional, división de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimismo, el aprendizaje lingüístico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
* Comprobación y valoración del proceso de aprendizaje
En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que él mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendrá que comparar lo que sabe ahora con lo que sabía al principio. Esta acción debe plasmarse en una o varias actividades de evaluación que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
La comprobación de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicación en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compañeros a través del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle.
Otra finalidad de este principio metodológico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuación en relación a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendrá que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempeñar un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar.
* Reflexión sobre el proceso de aprendizaje
Este principio metodológico se complementa con el anterior. El alumno no sólo debe comprobar lo que ha aprendido, sino también cómo ha llegado hasta ahí. A lo largo de cualquier unidad didáctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo, sobre cómo está procediendo para resolver un problema previamente planteado.
También pueden ser objetos de reflexión el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografía sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboración de un diario de clase o la elaboración de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolución de un problema). Este principio es un elemento básico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonomía.
* Atención a la diversidad
A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogéneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido número. Pero además cabe aplicar otros tipos de medidas:
- Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interacción a distintos niveles. Uno de los que se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos según sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperación implica que los objetivos de la actividad sólo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los demás miembros también lo consiguen. De este modo el éxito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido.
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodología que se organiza en torno al planteamiento y resolución de problemas y que implica un grado importante de reflexión y autoevaluación del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje.
- Los recursos didácticos. El carácter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa así como las características del planteamiento metodológico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informáticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequeña biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtención de información y, sobre todo, de la educación literaria.
- El aula específica. En la configuración de este aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formación. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos específicos, es muy probable que afecte a la motivación y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorará su predisposición hacia el aprendizaje.
Las orientaciones metodológicas indicadas, implican la estructuración del Ámbito en Unidades Didácticas sobre un proceso o problema histórico o geográfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interacción entre profesor y alumnos.
El desarrollo de cada Unidad Didáctica implica la realización de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos pero que pueden ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lógica marcada por la resolución del problema seleccionado. Una posible secuencia didáctica que se deriva de las orientaciones anteriores sería:
- el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales;
- la resolución del problema exige la elaboración por parte del alumno de una explicación que debe ser comunicada;
- desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicación del mismo, se suceden diversas acciones metodológicas mediante las cuales:
* se construye el conocimiento sobre los procesos sociales
* y se ejercitan las habilidades lingüístico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.
V. Orientaciones para la evaluación
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Lingš'istico y Social afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social, se evaluará la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e históricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histórico y geográfico, como de aquellas competencias lingüísticas y comunicativas que le permitan gestionar la producción y comunicación de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos.
* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
* Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso y según los alumnos.
VI. Orientaciones para la programación
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Lingüístico y Social constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos mediante la planificación de actividades que son las que terminan por precisar el currículo.
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Lingüístico y Social que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de referencia: Lengua y literatura: Valenciano y castellano; Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Dicha integración se fundamenta desde la concepción del objeto de enseñanza-aprendizaje y desde las acciones metodológicas.
Sobre estas bases, las unidades didácticas o proyectos de trabajo del Ámbito Lingüístico y Social se organizan en torno al estudio de procesos y hechos sociales desde una perspectiva geográfica e histórica. En torno a estos contenidos se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué procesos sociales han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas en relación con el estudio de los procesos sociales programados.
Por otra parte, la educación literaria requiere un espacio relativamente autónomo dentro el ámbito. Este espacio se habrá de prever en la programación. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingüístico-comunicativas, habrá que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Programación del Ámbito Lingüístico y Social se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este área ubicada dentro de un Programa de Adaptación Curricular en Grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje geográfico, histórico y lingüístico donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
1. Criterios generales
Los criterios generales tienen en cuenta las características del Programa de Adaptación Curricular en Grupo expuestas en el Plan General de Atención a la diversidad. Así los criterios que se considerarán son:
* Duración del Programa. El Programa de Adaptación Curricular en Grupo será, con carácter general, para un curso académico. En el caso excepcional de que los los alumnos permanezcan un curso más, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
* Tener en cuenta la programación de contenidos tanto del primer ciclo de la ESO como del segundo. Una de las características de estos alumnos es la de padecer importantes lagunas en conocimientos básicos que dificultan el seguimiento del currículo ordinario. La concepción del objeto de aprendizaje y el planteamiento metodológico del Ámbito favorece la flexibilización en cuanto a la selección y organización de los contenidos. El hecho mismo de integrar varias áreas en el Ámbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio.
* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan este Programa que pretende una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta la resolución de un problema o el planteamiento de un tema se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atenderlas.
* Plantear unidades didácticas que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histórico o geográfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede potenciar unos sobre otros. Así la elección de temas basados en problemas sociales como la inmigración, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicación como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para obtener información. Tales habilidades implican también ciertos conocimientos conceptuales (géneros periodísticos) y actitudinales (posición crítica hacia la información, contrastar fuentes).
* Coordinación con los otros ámbitos en el proceso de selección de los contenidos. Entre los aspectos que deben tenerse en cuenta para hacer real dicha coordinación se pueden señalar los siguientes: la selección de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar y el planteamiento metodológico y sobre la evaluación. En cuanto a la selección de temas u objetos de estudio o de trabajo debe tenerse muy en cuenta la presencia de los temas transversales así como el carácter instrumental de algunas de las áreas de referencia como la lengua y las matemáticas que deben permitir la globalización de contenidos.
* Tener en cuenta los temas transversales en la selección de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y ciudadanía, especialmente en el ámbito de los valores y de los grandes problemas de las sociedades contemporáneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos académica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos políticos. Todo ello, a su vez, facilita la introducción de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educación en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programación contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implica de modo afectivo, lo que favorecerá su participación en el aprendizaje.
* Progresión en la adquisición de una metodología y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hipótesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonomía intelectual. La secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexión que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender.
* Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Así cabe destacar en lo que se refiere al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia la elección de los procesos geográficos e históricos relevantes (que serán los ejes vertebradores de las unidades didácticas), la progresión en la explicación y en la conceptualización o en la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas que las hacen posible.
2. Criterios específicos relacionados con el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
* Procesos geográficos e históricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarán hechos y procesos geográficos cuya explicación requiera el análisis de territorios o conjuntos geográficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicación requiere una perspectiva espacial más amplia. Estas manifestaciones locales de fenómenos más amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagación. La capacidad para operar con hechos geográficos que afectan a territorios de distinta magnitud está ligada a la conceptualización misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carácter de un problema o el sentido de un concepto varían según la escala de análisis que estemos planteando. Así, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no serán los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geográficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crítico la realidad social.
En cuanto a los procesos históricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo según su naturaleza y duración tal como se establece el bloque 4 del currículo del área en el que se diferencian procesos de formación de una sociedad concreta, procesos de transición o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite a su vez seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histórico. Así, los procesos de corta duración permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos históricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparación y relativización de los factores históricos. Por su parte, la naturaleza (política, económica, etc.) y características de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones más complejas. En estas explicaciones se puede articular la acción social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca.
Finalmente, tanto la selección de los procesos sociales que articulan las unidades didácticas como su ordenación secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradación de los aprendizajes y la progresiva integración y globalización de sus conocimientos. De un modo más preciso, la secuencia de unidades didácticas debería permitir:
* Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y métodos de la Geografía y la Historia como formas específicas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histórico, espacio geográfico, la explicación histórica y geográfica, la utilización de fuentes y la forma específica de conceptualizar en historia y geografía. Asimismo, habrá de considerarse las características específicas de la conceptualización de hechos geográficos e históricos. Así en el caso de geografía se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observación (montaña, playa) de aquellos otros que surgen por definición (densidad, desequilibrio territorial). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones históricas diferentes.
* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deberá tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean más complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el número de factores que intervienen en una explicación, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
* Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histórica. El dominio de la dimensión temporal implica conceptualizar los procesos históricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. También significa comprender la existencia de diversos tiempos históricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Además, la comprensión de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medición del tiempo: la cronología.
* Favorecer la progresiva explicación del espacio geográfico. Ello implica conceptualizar la interacción entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciación del espacio geográfico, la distribución y localización de hechos geográficos, la difusión espacial de elementos a través del territorio.
* Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como referente los problemas actuales. Se trata de aproximarse el entorno experiencial del alumno con el fin de conectar con sus conocimientos y expectativas. Plantear unidades centradas en las raíces históricas de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone proponer un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos que le motiven. La transversalidad ya mencionada de ciertos contenidos queda así reforzada. Por otro lado, este criterio facilita la integración de contenidos lingüísticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas cercanas al alumno. Piénsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicación como fuente de información.
3. Criterios específicos referidos a las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
De acuerdo con el currículo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el ámbito, el objeto de enseñanza-aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas. El desarrollo de estas habilidades implica la adquisición de determinados conocimientos sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prácticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua.
* El aprendizaje de las habilidades lingüísticas
Las habilidades lingüístico-comunicativas son destrezas -y conocimientos explícitos implicados- que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuación estas destrezas como contenidos del ámbito lingüístico y social.
a) Comprensión oral
El aprendizaje de la comprensión del discurso oral está vinculada, en el ámbito lingüístico y social, a tres tipos de situaciones:
· La explicación del profesor y las instrucciones para la ejecución de actividades y tareas.
· Exposiciones y opiniones de los compañeros en actividades que implican interacción: puesta en común, debate, etc.
· Obtención de información en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la selección de informaciones específicas y la distinción de informaciones relevantes de acuerdo con los objetivos de la búsqueda.
La gradación en cuanto a la comprensión oral está determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.
b) Expresión oral
En la Educación Secundaria Obligatoria el objetivo en relación con la expresión oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingüísticas bien definidas según los contextos y los propósitos. Por ello, una aspecto básico del aprendizaje de la expresión oral (y de la comprensión) es el análisis de estos factores contextuales.
En el contexto escolar, estos aprendizajes están vinculados a dos tipos de situaciones:
· Aquellas que se crean dentro y fuera del aula en relación con la gestión de las actividades educativas y de la organización general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasión para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro según sea la situación más o menos formal, etc.
· La exposición oral en forma de monólogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripción oral de la información que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar códigos no verbales, etc.
La progresión en estos aprendizajes está condicionado por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicación sobre la resolución de un ejercicio a la exposición de conclusiones de una investigación.
c) Comprensión escrita
La comprensión de textos escritos adquiere un relieve destacado en el Ámbito: el dominio de las habilidades de comprensión del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en función de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la información del texto. Además, este aprendizaje requiere también aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organización de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solución, causa-consecuencia, etc.), los géneros discursivos y sobre los mecanismos lingüísticos que los cohesionan. Por otra parte, la búsqueda de información en el ámbito académico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta información para producir un texto diferente, por ejemplo una pequeña monografía.
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicación. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los códigos hemerográficos (organización de la publicación en secciones, tipografía, procedimientos de titulación, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son además muy heterogéneos.
A este tipo de textos hay que añadir los que proceden de otros ámbitos sociales, no únicamente del académico o de los medios de comunicación social: convocatorias, órdenes del día, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, decálogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos textos requerirá igualmente conocer sus convenciones de género, tanto comunicativas como textuales y lingüísticas.
d) Producción escrita
La mayor parte de los textos que se escriban en el ámbito tendrán un carácter académico (resúmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero también habrá que considerar otras situaciones donde la producción escrita es importante. Así, durante el proceso de indagación deberán obtener información mediante la elaboración de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorización para visitar museos, etc. Y, sobre todo, la escritura será necesario cuando tengan que comunicar los conocimientos adquiridos mediante textos adecuados para diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc.
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didáctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificación (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en éste (como mayor o menor grado de convencionalidad del género textual que se va a producir); y los objetivos lingüísticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atención en la revisión y reelaboración de aspectos locales del texto.
· Los contenidos gramaticales
La selección de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición de textos. Ello supone la actuación tanto en el marco del texto, como en el de la oración. En el primer caso se destacarán los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión. La secuencia de estos contenidos está en función de las prácticas discursivas planteadas, el dominio práctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos.
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oración mantienen cierta autonomía con respecto a las diversas modalidades discursivas. Por ello, requieren una secuencia específica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores más frecuentes.
* La educación literaria
La finalidad de la educación literaria en el constexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretación. De acuerdo con este criterio, el curso se podría dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigirá a uno de los componentes de la educación literaria sin desatender la interrelación entre todos ellos:
a) En la primera fase se pondrá el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didácticas que se pueden combinar: la lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc.
b) Una segunda fase constará de actividades encaminadas a formar hábitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situación o las acciones de los personajes, escribir una reseña en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
c) La tercera fase se caracterizará por la introducción de conocimientos explícitos sobre los géneros literarios y sus características más significativas. Estos conocimientos se introducirán paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construcción del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene también sentido combinar las actividades centradas en la recepción de los textos con actividades de expresión literaria: recreación de textos, imitación, juegos verbales, etc.
La selección de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios:
* Selección representativa de los géneros literarios (prosa, lírica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
* Selección de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histórico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creación de un gusto personal.
* Selección de obras de carácter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
* Selección de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. que permitirán al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad o de comprobar la existencia de lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el análisis crítico.
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los demás. Así se puede organizar la programación de acuerdo con los grandes géneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciarían las diferentes actividades que responden a las diversas fases señaladas.
EL ÁMBITO CIENTÍFICO DEL PROGRAMA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
El ámbito científico es una de las áreas que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos científicos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito científico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito, requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
Área de Matemáticas
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Matemáticas es la comprensión y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas, que facilitan el análisis, la comprensión y la producción de los mensajes con contenido matemático que constantemente se generan en los ámbitos académicos, culturales, científicos y tecnológicos. Esos contenidos funcionales básicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y académica, son de carácter numérico, geométrico, funcional, estadístico, probabilístico, o relacionados con procedimientos de actuación que se manifiestan fundamentalmente en la resolución de problemas.
El marcado carácter básico, funcional e instrumental de las Matemáticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didácticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. De esta forma se puede favorecer una práctica de destrezas necesarias para un desarrollo social y profesional, y el tránsito controlado por los distintos niveles de abstracción que se ponen en juego en el trabajo matemático. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemáticos está cada vez más ligado al conocimiento y el uso de medios técnicos (cálculos con la calculadora o con el ordenador, análisis o creación de gráficas funcionales o estadísticas en calculadoras gráficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilización y su comprensión.
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Números, Geometría, Medida, Datos y Gráficas, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
Área de Ciencias de la Naturaleza.
El entramado básico que configura el área son las disciplinas científicas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: Física, Química, Biología y Geología. Ahora bien, una educación obligatoria debe incluir también aspectos como los relativos a la salud, al medio ambiente, etc., que, aun no formando parte del marco tradicional de dichas disciplinas, son fruto de su diversificación y ampliación, y que han cobrado especial relevancia para las personas en la sociedad actual.
Esta organización hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenómenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre esas disciplinas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagación comunes a diferentes ámbitos del saber científico.
El objeto de estudio del área es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemática, creativa y crítica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el área, el alumno debe comprender y aprender aspectos básicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el análisis y estudio de la realidad natural inmediata.
El Decreto que establece el currículo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio con la idea de integrar en estos núcleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se agrupan en los siguientes bloques: Materia, Energía, Unidad/Diversidad (Los seres vivos), Interacción/Cambio (El ser humano y la salud), Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
El objeto de aprendizaje del ámbito
La integración de las dos áreas que componen el ámbito se consigue a partir del análisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodológicos de cada una de ellas. La presencia constante de las Matemáticas en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza y la aplicabilidad de los aprendizajes matemáticos, permite definir el objeto de aprendizaje del ámbito como el estudio de contenidos que facilitan un conocimiento de la naturaleza, especialmente de los seres vivos, desde un punto de vista científico, incluyendo los contenidos matemáticos que permiten su comprensión y expresión, y que requerirán en muchos casos un tratamiento específico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir:
* Un tratamiento globalizado de las áreas que forman el ámbito
* Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado.
* Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolución de problemas.
* Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el ámbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
II. Objetivos
La enseñanza del ámbito científico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
* Comprender y expresar mensajes científicos y técnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresión matemática, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
* Planificar la ejecución de proyectos científicos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
* Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
* Conocer y utilizar las propias habilidades matemáticas para afrontar situaciones que las requieran.
* Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemáticas para plantear y resolver problemas.
* Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable.
* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
* Utilizar los conocimientos científicos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
La propuesta de contenidos del ámbito científico proviene de las consideraciones que se han formulado sobre el programa de adaptación curricular en grupo y del análisis de los contenidos de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza, fijados en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Esa propuesta, que permite configurar el ámbito científico, se presenta en el cuadro III. Además, se presentan unos criterios que orientan la selección que deberá realizarse en función de los objetivos del ámbito y de las condiciones del contexto, y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el ámbito científico.
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del ámbito científico son:
* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
* Que favorezcan la consecución de los objetivos del programa.
* Que posibiliten la integración de las disciplinas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
* Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idóneos para el tratamiento de los contenidos matemáticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemáticas con la corrección adecuada en cada contexto de aplicación.
* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de destrezas básicas:
­ Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensión de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresión oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo.
­ Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemático y científico: realizar trabajos prácticos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, gráficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolución de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.
* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
* Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:
­ identifique y valore la contribución de las áreas en la resolución de problemas.
­ plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos.
* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisición de conocimientos y la valoración de los aprendizajes que se realizan. En este sentido, vale la pena resaltar que es objeto de aprendizaje del ámbito aprender a trabajar en grupo.
La elaboración de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las áreas, de manera que, en general, el área de Ciencias de la Naturaleza aportaría al ámbito el eje conductor del proyecto mientras el área de Matemáticas desempeñaría un papel más instrumental, de ayuda en la construcción de conocimientos. En algunas ocasiones será necesario dedicar una atención especial a algunos de los contenidos instrumentales matemáticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en los alumnos.
Los contenidos para el ámbito, aportados por el área de Ciencias de la Naturaleza, serán aquellos del Decreto de currículo de la Comunidad Valenciana que desarrollen el aspecto descriptivo de la materia e inicien el estudio de su estructura. Por las características del alumnado que cursa este programa es adecuado presentar en este ámbito contenidos curriculares que les ayuden a conocerse a sí mismos y a desarrollar capacidades concordantes con la realidad del medio en el que se desenvuelven, y por tanto con su mundo de intereses.
Además, los alumnos y las alumnas que se van a integrar en este programa se enfrentan a una serie de dificultades y presentan una serie de demandas derivadas de sus propios cambios físicos. Entre los contenidos seleccionados para el ámbito tienen un interés innegable los que se refieren a la educación para la salud.
El conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del cuerpo, los cuidados que éste necesita, la sexualidad responsable, una dieta equilibrada, el equilibrio emocional en relación con el medio que les rodea, etc., les irá permitiendo superar posibles concepciones erróneas así como supersticiones sobre determinadas enfermedades. El conocimiento científico sobre el cuidado y la salud corporal es considerado socialmente deseable, ya que fomenta la adquisición de hábitos positivos para la salud.
Estos contenidos transversales tienen especial relevancia en este ámbito, ya que su estudio les debe permitir consolidar hábitos de vida saludables.
En el cuadro III se muestra, por un lado la selección de bloques de contenidos de las dos áreas de referencia que hay que considerar a la hora de hacer la programación, y por otro lado, que deben formularse propuestas de trabajo integradas, haciendo especial hincapié en el desarrollo de capacidades básicas de comprensión y expresión, de razonamiento, de resolución de problemas, de relación entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones, así como en los contenidos actitudinales.
Es importante mostrar la conexión de las dos áreas en el ámbito, de forma que las matemáticas se apliquen y se valoren en situaciones prácticas y que las ciencias facilitan aprendizajes de las ciencias y de las matemáticas, y mostrar que las dos juntas proporcionan mayores posibilidades de realizar aprendizajes contextualizados y con más profundidad que si actúan las dos áreas por separado. Y además, esa conexión debe buscarse con la vida diaria, de forma que los estudiantes obtengan la sensación de que los aprendizajes que realizan son útiles. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las áreas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en una situación problemática con suficiente autonomía y rigor en el trabajo que se aborde, utilizando en cada caso los procedimientos y los medios más adecuados.
Todo ello permite considerar los bloques de contenidos que se presentan no como un listado de contenidos que hay que cubrir de forma aislada, sino más bien que hay que verlos en su conjunto, de forma global.
Los contenidos seleccionados de las áreas (Cuadros I y II) para el ámbito (Cuadro III) se presentan a continuación.
IV. Orientaciones metodológicas
Las características expuestas de las Matemáticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el ámbito en secuencias didácticas que integren las actividades que facilitan la construcción de conocimientos sobre contenidos de las áreas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolución de problemas o la realización de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearán en torno a cuestiones directamente implicadas con las áreas que configuran el ámbito y que deberán enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisición de conocimientos relevantes.
La elaboración de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel más instrumental, en el sentido de que se destaca su función de ayuda en la construcción de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definición de cada una de las áreas y del ámbito, es posible hacer la consideración de que sean las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad -en general- de la integración de las Matemáticas, que tienen un marcado carácter instrumental.
El punto de partida de la elaboración de un proyecto, y por tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción por parte del alumno de la temática que se va a trabajar como auténtico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afán de saber. La primera fase de la secuencia didáctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitiéndole realizar preguntas, formular hipótesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiará puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexión entre los contenidos básicos de las áreas.
Podemos considerar como "problema" algo que no se puede resolver automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad científica, o un conjunto de datos difíciles de relacionar con conocimientos o conclusiones anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuración. El problema no sólo es una situación inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando.
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si éstos no le sirven, para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación, se inicia un proceso de modificación y de reestructuración de sus conocimientos previos.
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
* Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situación-problema.
* Fuerza la interacción de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno.
* Posibilita el que, en esa interacción, se reestructuren los conceptos del alumno.
* Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje, la evaluación de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
La secuencia didáctica de la realización de un proyecto de trabajo está incluida en una más general que incluye una fase de preparación. La descripción de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto es la siguiente:
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto:
Fase 0. Preparación del proyecto.
* El profesor de ámbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guión orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirán y adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podrían guiar el trabajo: unas iniciales que generen interés y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes -y el profesor- en la fase 1, y otras de desarrollo.
* El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresión de aprendizajes que contempla explícitamente los relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las áreas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar más ampliamente la relación ciencia-tecnología-sociedad.
Fase 1. Definición y planificación del proyecto (elección del tema de estudio, definición del problema o de los problemas que se aborden, guión inicial y plan de trabajo).
* Actividades iniciales (vídeo, documentos varios, planteamiento de problemas...) sobre alguna cuestión científica-matemática y búsqueda de información.
* Diálogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita:
- Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. (¿Qué sabemos?)
- Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hipótesis, que contribuyan a apreciar el interés de la tarea que se va a emprender. (¿Qué nos gustaría saber y por qué?. Interés y finalidad de los aspectos que podrían ser objeto de estudio).
- Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
* Elaborar un plan de trabajo a modo de índice o guión.
* Previsión de necesidades materiales diversos.
* Preparación, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado.
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, Obtener, tratar y reelaborar la información necesaria. Revisión del guión).
* Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilización de medios informáticos.
* Planificación y realización de los proyectos técnicos, las prácticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener información o verificar hipótesis.
* Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc.
* Planificar y realizar el trabajo informático necesario en el proceso de elaboración del proyecto.
* Revisar el primer guión.
* Incorporación de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
* Contraste con el guión inicial.
* Revisar el plan de trabajo, qué falta por hacer y qué tareas nuevas se incorporan a las pendientes.
* Análisis de los contenidos abordados de las distintas áreas. Trabajos específicos que deben tenerse en cuenta.
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
* Análisis e incorporación de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados.
* Elaboración de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cuál era el problema inicial, avances realizados, qué ha sido necesario hacer para realizar cada avance).
* Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas áreas.
* Conclusiones.
Fase 4. Evaluación del proceso.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene una función reguladora de ese proceso. Debe definirse qué va a ser objeto de evaluación y qué instrumentos se van a utilizar. No debe ser una acción puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo.
La secuencia didáctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e interés en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de búsqueda y preparación de los proyectos de trabajo.
Materiales y recursos en el ámbito científico
Las nuevas tecnologías son importantes en la didáctica de las áreas, y por lo tanto en el ámbito científico por extensión. El impacto de la tecnología en la sociedad hace que calculadoras gráficas, ordenadores multimedia con conexión a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez más asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificación curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor práctico indudable que tienen y el valor didáctico reseñado, añaden el de la motivación que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informáticos y CD-Roms educativos adecuados para el aula de diversificación.
Además, hay que utilizar otros materiales didácticos que favorezcan aprendizajes específicos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas métricas, etc. Así como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algún atlas adecuado, algún diccionario de términos científicos o alguna historia de cada una de las áreas del ámbito.
Deberá considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, así como visitas científicas programadas a instituciones o centros públicos y privados, en función de los proyectos de trabajo que se aborden.
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte práctica de los proyectos científicos.
V. Orientaciones para la evaluación
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Científico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico, se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemáticas, así como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensión y la explicación de fenómenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realización de observaciones, mediciones, comprobaciones y cálculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
VI. Orientaciones para la programación
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Científico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Científico, que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integración se fundamentaba desde la concepción del objeto de enseñanza aprendizaje y desde las orientaciones metodológicas.
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Científico se organizan en torno a la resolución de una situación problemática o elaboración de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemáticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos específicos. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir sobre qué contenidos científico-matemáticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relación con el estudio de los proyectos programados.
La Programación del Ámbito Científico se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de esta área ubicada dentro de un Programa de adaptación curricular en grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las áreas donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
Así los criterios que se considerarán son:
* Duración del programa. El programa de adaptación curricular en grupo será, con carácter general, para un curso académico. Para aquellos alumnos y alumnas que estén más de un curso académico en este programa, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
* Tener en cuenta que la programación de contenidos es para el tercer curso de la ESO. Estos alumnos pueden incorporarse al programa con un retraso escolar significativo, lo que hace que se deban tener especialmente en cuenta los contenidos instrumentales y la progresión en su aprendizaje, así como de algunos contenidos correspondientes al primer ciclo.
* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalización como un principio pedagógico central en el Programa de adaptación curricular en grupo, afecta al ámbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuración del ámbito a partir de la integración de objetivos de las áreas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currículo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currículo y su selección y su configuración interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ahí la importante función de complemento que debe desempeñar los otros dos ámbitos del Programa, especialmente el Tecnológico y Plástico.
* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. El Programa de adaptación curricular en grupo, implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de las características que lo definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de trabajo en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos.
* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo, que suele girar alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza. La resolución del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolución del problema elegido. Así, con la elección de temas basados en problemas en los que la medición es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemáticos de carácter numérico y geométrico, el sistema métrico decimal, aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numéricas condiciona aprendizajes sobre interpretación y elaboración de gráficas estadísticas y funcionales, que pueden ser la base matemática que se plantee trabajar de forma específica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretación de datos sea relevante.
* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Cabe destacar la educación medioambiental, la educación para la igualdad de oportunidades y la educación del consumidor.
* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de selección de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, sólo del entorno físico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio, dentro del conocimiento escolar, permite una mayor implicación del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una característica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas científicos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivación.
* Progresión en la conceptualización. La elaboración de una explicación de hechos y procedimientos científicos o matemáticos, o de una solución de un problema, se apoya en su conceptualización. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos más sencillos a más abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto más abstracto como proporcionalidad, fracción o porcentaje para ir definiéndolo mediante su identificación y su distinción en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliará el significado de proporcionalidad, fracción o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relación con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstracción o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno.
* Progresión en la adquisición de procedimientos de aprendizaje. La resolución de problemas y la realización de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonomía intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexión valorativa sobre el proceso de aprendizaje, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo.
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las técnicas ligados a la obtención, tratamiento y comunicación de información, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentación y comparación de resultados, en el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentación práctica, de observación y formulación de conjeturas, etc.
EL ÁMBITO TECNOLÓGICO Y PLÁSTICO DEL PROGRAMA
DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
El ámbito tecnológico y plástico es uno de los ámbitos que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos tecnológicos y plasticos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito tecnológico y plástico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Tecnología, y Educación Visual y Plástica, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
El objeto de estudio de este ámbito será la resolución de cuestiones tecnológicas y plásticas, incluyendo el proceso que va desde la identificación y formulación del problema o necesidad, hasta su solución, aplicando los procedimientos de actuación y habilidades necesarios.
Este ámbito pretende vertebrar y conseguir en el alumnado la comprensión y el dominio de las capacidades correspondientes a esta etapa educativa, integrando los siguientes componentes:
* Plástico y visual, que abordará los fundamentos del lenguaje plástico, así como los procedimientos y técnicas utilizadas en los lenguajes visuales y artísticos.
* Tecnológico, que abordará los conocimientos sobre técnicas, procesos, materiales, herramientas y habilidades que permitan el diseño y realización de objetos y soluciones a necesidades de la sociedad.
II. Objetivos
La enseñanza del ámbito tecnológico y plástico, pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
* Comprender y expresar mensajes tecnológicos y plásticos, utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la tecnología y de la plástica en la resolución de problemas: identificación, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
* Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos sencillos, englobando aspectos de la plástica, definiendo los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
* Utilizar en la planificación y realización de proyectos los conocimientos adquiridos en las diferentes áreas que lo forman, valorando su funcionalidad y aplicación en la resolución de problemas técnicos y en la satisfacción de necesidades humanas.
* Elaborar propuestas personales y razonadas sobre cuestiones tecnológicas y artísticas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
* Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos presentes en su entorno, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones.
* Conocer los medios en que opera la imagen y los contextos en los cuales se desarrollan.
* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito de la tecnología, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
* Interpretar y elaborar documentos gráficos y escritos con información técnica (planos, instrucciones, manuales), que permitan la definición y construcción de objetos y proyectos.
* Adquirir los conocimientos necesarios sobre los materiales técnicos (características y aplicación) a emplear en las realizaciones, así como las destrezas en el manejo de herramientas manuales y máquinas electroportátiles, necesarias para la realización práctica de los proyectos.
* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia, sociedad y tecnología.
* Utilizar los conocimientos tecnológicos y plásticos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
La selección de contenidos del ámbito tecnológico-plástico, tal como se menciona en la introducción de este documento, ha de atender a las dos áreas que comprende (tecnología, y educación visual y plástica), si bien será la tecnología la que tenga mayor relevancia. Los contenidos de este ámbito, debido a la diversidad de técnicas y saberes que integra, presentan temas de variada amplitud y en campos tan diversos de la tecnología como el conocimiento de los materiales, electrotecnia, mecánica, carpintería o la organización de los procesos; a esto hay que añadir los contenidos del resto de áreas que componen el ámbito, que son eminentemente artísticas y que se englobarán con la propia tecnología. Se presentan a continuación los contenidos mínimos a tratar en este ámbito, que deberán ser ampliados y adaptados a cada grupo y reflejado en la programación de aula.
Bloques de contenidos:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TÉCNICOS: Planteamiento de problemas tecnológicos. Identificación y análisis de problemas susceptibles de ser resueltos mediante la actividad técnica. Actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos.
LAS IMÁGENES TECNOLÓGICAS: Aportación de nuevos planteamientos estéticos, semánticos y tecnológicos a la concepción de la imagen. Imágenes fijas, viñetas, historietas, ilustraciones, periódicos, revistas, diapositivas, carteles, fotomontajes, reprografía. Imagen en movimiento: reportajes técnicos, imagen informática, programas informáticos educativos.
EXPRESIÓN GRÁFICA: Conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales básicos empleados en la representación gráfica. Representación gráfica de ideas y objetos a mano alzada (boceto y croquis). Lectura e interpretación de planos normalizados sencillos. Realización de dibujos en dos dimensiones mediante procedimientos informáticos. Utilización de la expresión gráfica como instrumento de creación técnica.
HERRAMIENTAS, TÉCNICAS Y PROCESOS: Conocimiento y manejo de las herramientas y técnicas elementales utilizadas en la fabricación de objetos, útiles o instalaciones, corte, unión, conformación y acabado. Conocimiento y manejo de los instrumentos de medida básicos utilizados en los procesos de mecanizado. Reconocimiento y valoración de un entorno de trabajo equilibrado y saludable; conocimiento y aplicación de las normas de seguridad e higiene apropiadas.
ELEMENTOS DE CONFIGURACIÓN ESPACIAL: Aspecto tridimensional del lenguaje plástico, construcción de volúmenes geométricos elementales mediante sus desarrollos. La luz como definitoria del volumen, representación bidimensional del volumen; exploración de las posibilidades de la iluminación utilizando un foco.
OPERADORES TECNOLÓGICOS: Conocimiento y utilización de los operadores más comunes empleados en la construcción de mecanismos y sistemas. Construcción de operadores sencillos de los distintos ámbitos con materiales básicos. Interés por conocer los principios científicos del funcionamiento de los operadores tecnológicos, sus características y funciones.
MATERIALES DE FABRICACIÓN: Materia prima. Propiedades, cualidades estéticas; presentación comercial y principales aplicaciones técnicas de los materiales comunes (madera, metales, aleaciones, plásticos, etc.). Evaluación de las características que deben reunir los materiales para construir un objeto. Fuentes y procedimientos de obtención de los principales materiales técnicos. Repercusiones ambientales de su explotación, transformación, utilización y desecho. Riesgos para la salud y precauciones específicas en el manejo de materiales.
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: Reconocimiento y valoración de la importancia de las técnicas de organización y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnológicos. Valoración de los múltiples factores económicos que configuran el precio de los productos tecnológicos. Utilización de las estructuras de organización en el aula-taller y en el grupo de trabajo.
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: Ventajas, riesgos y costes económicos, sociales y ambientales del desarrollo tecnológico. Interés por conocer el papel que desempeña el conocimiento tecnológico en distintos trabajos y profesiones. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento técnico y actividad manual e interés por la conservación del patrimonio cultural técnico.
IV. Orientaciones metodológicas
Dados los objetivos de este ámbito y los contenidos que se abordan en el mismo, así como su carácter y enfoque eminentemente procedimental, las enseñanzas y actividades se desarrollarán principalmente mediante el método de proyectos.
El espacio de uso habitual será el aula - taller, que deberá estar preparada adecuadamente y disponer de los medios e instalaciones necesarios para poder desarrollar las actividades. Además se utilizará el aula de informática para determinados aprendizajes de expresión gráfica y plástica.
Cabe indicar que para el tratamiento de algunos contenidos puede ser conveniente la realización de trabajos de campo, así como visitas de estudio a exposiciones, instalaciones, etc.
Los proyectos que se planteen serán integradores, debiendo contemplar, en la medida de lo posible, aspectos de los contenidos de las dos áreas que forman este ámbito (tecnología y educación visual y plástica), si bien la tecnología será, en la mayoría de los casos, el elemento organizador y principal de los proyectos.
La concepción y realización práctica de los proyectos, se constituirán en las principales actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen, debiendo seguir, en general, las siguientes fases:
1. Planteamiento del proyecto por parte del profesor o profesora, que deberá despertar el interés en el alumnado por la resolución de un determinado problema o necesidad a satisfacer, formulando algunas ideas generales para su solución. El proyecto se enmarcará en la programación del ámbito, y en él se recogerán los contenidos relativos a técnicas y procedimientos, materiales, instrumentos, utilidades y aplicación, seguridad, estética, etc., que se van a trabajar.
Será necesario que el profesorado aborde los contenidos sobre los procedimientos, materiales e instrumentos que están implicados en el proyecto propuesto.
2. Definición y planificación del proyecto por el alumno o alumna, que se desarrollará mediante actividades individuales y en grupo, realizando el análisis de la cuestión, búsqueda de información, adopción de soluciones, redacción y elaboración del proyecto (documentos escritos y gráficos), definición de recursos (materiales, útiles, instrumentos) y elaboración del plan de trabajo.
3. Realización práctica del proyecto en el aula - taller, construyendo el objeto definido en el proyecto mediante el trabajo individual y en grupo, y la aplicación de las técnicas y destrezas en la utilización de los materiales e instrumentos adecuados. En este punto se tendrá muy en cuenta los aspectos actitudinales del alumnado en cuanto al respeto a los demás, cooperación, cumplimiento de las normas de convivencia y seguridad, cuidado del material, higiene en el trabajo, así como la calidad en la presentación y acabado del trabajo.
4. Evaluación del trabajo, aprendizajes conseguidos y memoria final. Se hará en esta fase una evaluación retrospectiva del trabajo realizado, valorando sus dificultades, idoneidad y utilidad, posibles soluciones alternativas, etc.
V. Orientaciones para la evaluación
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el ámbito tecnológico y plástico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
* Desde el punto de vista del currículo, el ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del ámbito tecnológico y plástico,se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las áreas que lo integran, así como los procedimientos y destrezas que se trabajan en los proyectos técnicos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad de aprendizaje, en una evaluación formativa.
* Las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y su concreción en los del ámbito son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación que se indican a continuación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos.
* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos del ámbito. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así, para analizar las producciones de los alumnos se pueden utilizar las memorias de los proyectos de trabajo, el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
­ Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
­ Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del ámbito tecnológico y plástico. Esta participación puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
Algunas sugerencias para la formulación de los criterios de evaluación
En coherencia con lo señalado anteriormente, en los criterios de evaluación del ámbito tecnológico y plástico, se deberá tener en cuenta si el alumnado es capaz de:
* Realizar e interpretar los documentos gráficos que conforman un proyecto técnico, aplicando los conocimientos sobre expresión gráfica, tanto a nivel de croquis como de dibujo.
* Identificar y utilizar correctamente distintos aparatos e instrumentos de observación y medida utilizadas en los proyectos y realizaciones técnico-artísticas.
* Analizar e interpretar la información técnica y artística: manuales y especificaciones técnicas, catálogos, etc.
* Utilizar los medios y recursos adecuados para la realización de los proyectos técnicos y plásticos.
* Aceptar la distribución de tareas y mostrar voluntad de cooperación, siendo tolerante con sus compañeros.
* Respetar las normas de convivencia que al efecto se establezcan, así como aquellas de seguridad e higiene que permitan un ambiente de aprendizaje saludable y sin riesgos.
* Apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en determinados avances tecnológicos y plásticos y hacer una valoración crítica del impacto que esas suponen para la vida de las personas y la sociedad, siendo consciente de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en el que viven.
* Realizar representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta las distribuciones de masas, la proporción y la utilización de diferentes texturas como elementos modificadores de la composición.
* Realizar individualmente y en grupo proyectos técnicos sencillos donde se integren los diferentes contenidos de tecnología y de plástica.
VI. Orientaciones para la programación
Las orientaciones para la programación del ámbito tecnológico y plástico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
La programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido este ámbito que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de: Tecnología, y Educación Visual y Plástica.
Las unidades didácticas del ámbito tecnológico y plástico se organizan en torno a la resolución de problemas y la elaboración de proyectos de trabajo, en los que se articularán contenidos de las áreas implicadas en este ámbito, especialmente la Tecnología. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué contenidos técnicos y plásticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articulan los aprendizajes sobre materiales, la planificación de los trabajos, los procesos, así como la adquisición de las habilidades y destrezas en el manejo de los instrumentos y herramientas para el desarrollo de los proyectos en el aula-taller.
Los principales criterios que se deberán considerar al realizar la programación de este ámbito son:
* Duración del programa
El programa de adaptación curricular en grupo será, con carácter general, para un curso académico. Para aquellos alumnos y alumnas que estén más de un curso académico en este programa, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
* Selección y priorización de los contenidos de las áreas de este ámbito
Los contenidos que formen parte de este ámbito serán seleccionados de entre las dos áreas que lo integran (Tecnología y Educación Plástica y Visual).
Dadas las características y circunstancias personales y académicas del alumnado que seguirá este programa de adaptación, los contenidos serán tales que permitan su seguimiento por parte de los mismos y su progresión en el aprendizaje, así como una adaptación curricular personalizada.
De las dos áreas del ámbito, tendrán prioridad los contenidos tecnológicos, que se constituirán como elemento organizador del ámbito. Por tanto, los contenidos de la Tecnología serán los que requerirán un mayor tiempo de trabajo.
* Carácter procedimental del ámbito
La programación deberá realizarse considerando el carácter eminentemente procedimental de este ámbito. Los contenidos conceptuales se abordarán, siempre que sea posible, en el marco del desarrollo y realización de los trabajos y proyectos que se lleven a cabo en el aula-taller. Por tanto, en este ámbito tomará mayor importancia el "saber hacer" y el "saber estar". Asimismo se programarán y realizarán actividades que necesiten la utilización de programas informáticos educativos de dibujo y de tecnología.
* Tener en cuenta la programación de contenidos del 2º ciclo de la ESO
Los contenidos de este ámbito serán seleccionados, fundamentalmente, de entre los contenidos de 3º correspondientes a las áreas que lo comprenden, especialmente de la Tecnología, así como de algunas optativas de iniciación profesional.
No debe ser una mera traslación de los contenidos de las áreas sino una adaptación de los mismos a las características del alumnado, considerando su formación inicial y capacidad de aprendizaje. También se tendrá en consideración que dichos contenidos se abordarán como parte integrante de los proyectos que se planteen. Se respetará una progresión en la temática y complejidad de forma que su planteamiento y realización integren, a lo largo del curso, los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos previstos para este ámbito.
* Coordinación con otros ámbitos a la hora de seleccionar contenidos
La programación de este ámbito deberá realizarse teniendo en consideración las programaciones del resto de ámbitos del programa, lo cual evitará duplicidades y permitirá seleccionar y secuenciar los contenidos teniendo en cuenta también los que se traten en las áreas de los otros ámbitos y que aportan formación de base para el ámbito tecnologico y plástico.
También facilitará el tratamiento compartido de los contenidos implicados en los proyectos, de forma que éstos puedan constituirse en elementos integradores. Así, por ejemplo, un proyecto como "Molino de agua", podrá ser tratado por el ámbito científico abordando el estudio de los materiales que compondrán el proyecto, así como las leyes de la dinámica que rigen su funcionamiento; el ámbito lingüístico y social podrá abordar la historia y desarrollo de los sistemas hidráulicos de aprovechamiento y producción de energía, así como participar en la elaboración de la redacción del documento de memoria del proyecto; el ámbito tecnológico y plástico se encargará, principalmente, de la definición del objeto, así como su construcción en el aula-taller mediante el empleo de los materiales y herramientas adecuados y la aplicación de las técnicas, procesos y habilidades necesarias para su construcción.
* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas
Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el programa. La adaptación implica una atención más individualizada a las necesidades y características personales de cada alumno o alumna. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica y/o proyecto abordado, se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, y permitan alcanzar los objetivos previstos para el ámbito.
* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia
La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de los contenidos del área de Tecnología que se aborda como problema o cuestión a resolver por el alumnado. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que, en la medida de lo posible, se han de involucrar contenidos de las tres áreas que comprenden este ámbito.
Así un proyecto consistente en la "Construcción de una flauta de caña", permite integrar conocimientos tecnológicos derivados del conocimiento de los materiales, el mecanizado y acabado; y plásticos mediante la realización de dibujos del objeto y su definición estética.
* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos
Los temas transversales aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y alumnas, y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Los residuos generados en la fabricación y su tratamiento, respeto y cuidado de los materiales y medios de trabajo, salud laboral, aprovechamiento de la energía, etc., pueden ser algunos temas transversales a tratar en este ámbito.
* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales

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