Ficha disposicion pc

Resolució de 12 de setembre de 1992, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual dóna orientacions metodològiques i per a l'avaluació, així com orientacions pere a la seqüenciació de continguts per cicles de l'Educació Primària.

(DOGV núm. 1912 de 26.11.1992) Ref. Base de dades 2783/1992

• Anàlisi jurídica

  Texto

  Texto	Texto
  Data d'entrada en vigor: 26.11.1992
  Notes: Orientacions metodològiques i per a l'avaluació en relació amb els continguts dels cicles de l'educació primària.
  Aquesta disposició afecta:
  	Desenvolupa o complementa: Ordre de 21 de juliol de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual regula l'elaboració del projecte curricular i l'horari de l'Educació Primària.

• Anàlisi documental

  Texto

  Texto	Texto
  Origen de disposició: Conselleria Cultura, Educació i Ciència;DG Ordenació i Innovació Educativa
  Descriptors:
  	Temàtics: legislació escolar, ensenyament primari, planificació educativa, programa d'ensenyament

Resolució de 12 de setembre de 1992, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual dóna orientacions metodològiques i per a l'avaluació, així com orientacions pere a la seqüenciació de continguts per cicles de l'Educació Primària.
El Decret 20/1992, de 17 de febrer, que estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana, prescriu els elements bàsics de la proposta educativa, és a dir, els objectius generals, els continguts i els criteris d'avaluació, tant per al conjunt de l’etapa com per a cadascuna de les àrees de coneixement.
L'Ordre de 21 de juliol de 1992 (DOGV de 31 d'agost) regula l’elaboració del projecte curricular i l’horari d'Educació Primària.
L'opció per un model curricular obert i flexible requereix posteriors nivells de concreció per part dels equips educatius dels centres que hauran d'elaborar projectes curriculars d'acord amb aquesta ordre i adaptar el currículum establert en l’esmentat decret a les característiques de l'alumnat, del centre i de l’entorn.
Aquesta resolució pretén facilitar l’esmentada tasca oferint als equips docents uns principis d'intervenció educativa que es consideren especialment adequats per a l’organització del procés d'ensenyament i aprenentatge i per tant per a l’elaboració del projecte curricular d'Educació Primària.
Per tot això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, resol:
Primer
Establir orientacions metodològiques i per a l'avaluació de caràcter general que, sense ser prescriptives, puguen ser utilitzades com a referent en el procés d'adaptació del currículum oficial als diferents contextos d'ensenyament i aprenentatge i a propostes concretes d'acció. ºnicament es justifiquen en la mesura en què determinats principis metodològics són essencials a la noció i als continguts que s'han establert i són vàlids per a totes les àrees de l’etapa (annex I).
Segon
Oferir orientacions per a la seqüenciació dels continguts prescrits a l'esmentat decret per a cadascuna de les àrees de coneixement (annex II).
València, 12 de setembre de 1992.
El Director General d'Ordenació i Innovació Educativa: Josep Ramon Gómez i Molina.
ANNEX I
Orientacions metodològiques i per a l'avaluació
Els xiquets i les xiquetes aprenen en una gran varietat de contextos i situacions i arriben a l’escola amb un ampli bagatge de coneixements que els serveixen per a comprendre el món i situar-s'hi. Aquests coneixements tenen una importància capital en la planificació del procés d'ensenyament, perquè és des d'aquests esquemes previs de- comprensió de la realitat des d'on es poden establir els ponts mediadors que facen d'enllaç amb els continguts que es pretenen incorporar.
Per tant, cal propiciar activitats que facen aflorar aquestes idees prèvies i que permeten al mestre i als xiquets prendre'n consciència.
A més, la necessitat que es produesquen aprenentatges significatius està estretament relacionada amb l'adquisició d'estratègies d'exploració i de descobriment, de planificació de la pròpia activitat i de reflexió sobre el procés que ha seguit l'aprenentatge.
Les accions didàctiques originen moltes vegades el que s'anomena conflicte cognoscitiu, és a dir, un desajust entre les explicacions i els significats que l'alumne ja té i els significats culturals i socials que l’escola pretén transmetre. Aquest desajust, des d'una perspectiva didàctica, podrà superar-se mitjançant una metodologia activa que siga capaç d'encarar qui aprèn amb situacions individuals i col·lectives d'indagació, experimentació, elaboració d'hipòtesis o conjectures, explicacions alternatives i de comprovació.
La planificació del procés d'ensenyament i aprenentatge requereix la creació d'un ambient en què tots se senten capaços d'aprendre i puguen valorar els seus Progressos. Cal, per tant, establir a l'aula les situacions que afavoresquen les relacions entre iguals, la confrontació i la modificació de punts de vista, la presa de decisions col·lectives, l’organització de grups de treball, la distribució de responsabilitats i tasques, l'ajuda mútua i la superació dels conflictes mitjançant el diàleg i la cooperació, evitant tota mena de discriminació.
E tot aquest procés, el docent ha d'actuar com a guia i orientador que facilite la construcció d'aprenentatges significatius i funcionals, és a dir aprenentatges que l'alumne puga utilitzar en altres contextos i que li permeten afrontar amb èxit l'adquisició d'altres continguts.
En Educació Primària, l'activitat lúdica és un important recurs didàctic; el joc com a motor d'aprenentatge és un instrument especialment adequat per a les edats dels escolars d'aquesta etapa. Cal dissenyar activitats amb un alt potencial motivador per a aconseguir una actitud favorable cap a l'aprenentatge, condició indispensable perquè els alumnes construesquen els seus aprenentatges.
L'organització dels continguts requereix en aquesta etapa un enfocament globalitzador, que permeta abordar-los dins d'un context i en la seua globalitat. Per a introduir en l'aula la perspectiva globalitzadora, és important adequar els continguts al context experiencial de l'alumne i intentar un tractament integrador de les diferents àrees. No es tracta de sumar matèries ni d'acumular sabers al voltant d'un tema, sinó d'anar establint relacions entre diferents coneixements perquè apareix la necessitat de respondre a una qüestió concreta. Es tracta d'utilitzar diferents estratègies que prenguen com a punt de partida les experiències i els, coneixements dels alumnes, que estiguen contextualitzades, que propicien la reflexió constant sobre què s'aprèn i com s'aprèn.
La diversitat és un fet inherent al desenvolupament humà i, per tant, l’educació escolar haurà d'assegurar l’equilibri entre la necessària comprensivitat del currículum i la innegable diversitat que hi ha a les aules. El projecte curricular constitueix el primer nivell d'adaptació curricular, al qual segueixen tant les programacions d'aula com la utilització de diferents recursos didàctics que permetran una atenció a les característiques personals. El currículum ordinari, a través de les adaptacions curriculars, pot ser adequat per a donar resposta a la diversitat.
L'avaluació ha de permetre una anàlisi valorativa de la realitat escolar. Per tant, no pot restringir-se a la quantificació d'habilitats o de coneixements, sinó que ha d'atendre tot el procés d'ensenyament i aprenentatge globalment i ha de tenir en compte tots els elements que hi intervenen.
L'avaluació, perquè forme part substantiva i no sols terminal del procés educatiu, ha de generar una informació útil, significativa i continuada, tant a l’ensenyant com als escolars. S'avaluen tant els aprenentatges dels alumnes com els processos mateixos d'ensenyament. La informació que subministra l'avaluació ha de servir per a analitzar la intervenció educativa i, si cal, poder modificar-la. En aquest sentit, no s'ha de confondre l'avaluació amb la qualificació, encara que estiguen relacionades.
Aquesta avaluació formativa ha de ser:
- Contínua, perquè interessa observar l’evolució del procés més que únicament els resultats finals.
- Integral i individualitzada; s'ha de considerar tant l'adquisició de nous conceptes, com de procediments, actituds, capacitats de relació i de comunicació i desenvolupament autònom de cada persona.
- Democràtica i contextualitzada; les decisions que s'hagen de prendre hauran de ser explicades i negociades entre els que protagonitzen la vida de l'aula.
En el decret que estableix el currículum de l’Educació Primària es prescriuen els objectius generals d'etapa i àrea, els continguts i també els criteris d'avaluació de cadascuna de les àrees. Aquests criteris d'avaluació estableixen el tipus i el grau d'aprenentatge que s'espera que l'alumnat haurà aconseguit al final de l’etapa respecte a les capacitats indicades en els objectius generals. El nivell de consecució d'aquests objectius generals, en relació amb els criteris d'avaluació fixats, no ha de ser mesurat de forma mecànica, sinó amb flexibilitat i atenent el conjunt d'aspectes indicats.
Cal, per tant, explicitar en el projecte curricular els principis, criteris i instruments que guiaran els processos d'avaluació. Es tasca de l’equip educatiu del centre seqüenciar per a cada cicle el grau d'adquisició dels criteris d'avaluació i reformar-los d'acord amb les característiques dels alumnes a què vagen dirigits. Sense oblidar que són els objectius generals d'àrea i etapa el referent avaluador i els que permeten analitzar l'avanç global que cada grup de classe i cada escolar experimenten.
ANNEX II
Orientacions per a la seqüenciació dels continguts de cadascuna de les àrees de coneixement
Coneixement del medi natural, social i cultural
Per a la seqüenciació per cicles dels continguts presents en el decret pel qual s'estableix el currículum de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, l'ha partit dels objectius generals.
Aquesta seqüenciació s'ha realitzat tenint en compte: criteris propis de l’àrea referits a la jerarquia que ordena molts continguts, i atenent criteris psicològics í pedagògics relacionats amb les característiques psicoevolutives que a grans trets caracteritzen l'alumnat de cadascun dels cicles, i les estratègies més oportunes per a l’ensenyament de cada contingut.
La seqüència es presenta seguint els blocs de continguts. Cadascun d'aquests àmbits de coneixement s'estructura en diversos eixos bàsics' ' entesos com a grans continguts estructuradors del bloc, amb presència en cada cicle i, per tant, amb la funció de garantir l’enllaç que facilite la seqüència a través de tota l’etapa. De cada contingut s'explicita quin ha de ser el grau de tractament per a cada cicle. S'opta, doncs, per un tractament cíclic de la majoria dels continguts tant conceptuals com procedimentals i actitudinals.
Bloc 1. L'entorn i la situació en l’espai
En aquest àmbit de coneixement podem distingir quatre eixos bàsics:
1) El desenvolupament de les nocions espacials.
2) La iniciació a l'anàlisi de territoris.
3) L'observació del temps atmosfèric.
4 )L'estudi dels elements del medi.
1) El desenvolupament de les nocions espacials.
Primer cicle
Desenvolupament de la percepció sensorial davant situacions concretes i pròximes.
Dimensions, mesures, espais topològics i representacions de territoris familiars.
Segon cicle
Treballs amb mapes de diferents escales i també amb mapes mentals de territoris més extensos que en el cicle anterior.
Desenvolupament de l’orientació, prenent com a referència elements observables i el coneixement dels punts cardinals.
Tercer cicle
Desenvolupament de treball combinant diferents representacions gràfiques de l’espai i l’ús de l’orientació i la proporcionalitat en la representació de territoris.
2) Iniciació a l'anàlisi de territoris.
Primer cicle.
Territoris familiars, amb l'anàlisi de l’espai d'acord amb els interessos i usos quotidians.
Segon cicle
Constatació de la diversitat, mitjançant l’ús de procediments descriptius encaminats a l'apreciació de particularitats.
Iniciació a l'adquisició de conceptes geogràfics, mitjançant caràcters observables.
Us i memorització comprensiva d'informació geogràfica i maneig d'esquemes i gràfics senzills.
Tercer cicle
Interaccions entre els elements del medi, sense oblidar els que facen referència a l'acció humana en aquest medi.
Maneig d'informació geogràfica referent a qualsevol zona del planeta, sense pretensió d'exhaustivitat, encara que continuaran emfasitzant-se els aspectes relacionats amb l’àmbit geogràfic de la Comunitat Valenciana.
3) L'observació del temps atmosfèric.
Primer cicle
Observació vivencial dels fenòmens atmosfèrics i dels seus efectes, i primeres formes de representació simbòlica.
Segon cicle
Iniciació a la utilització d'aparells de mesura i registre gràfic de les dades obtingudes.
Desenvolupament de conceptes climàtics bàsics.
Tercer cicle
Dades climàtiques de diferents lloes i diferents tipus de gràfics.
El temps atmosfèric en relació amb els ecosistemes i els problemes mediambientals.
4) L'estudi dels elements del medi.
Primer cicle
Caracterització de paisatges en diferents èpoques de l'any.
Primeres explicacions al voltant de diferents qüestions com ara: l'altemança del dia i la nit, que la quantitat d'hores diàries amb llum varia al llarg de l'any, etc.
Segon cicle
Experiències relacionades amb la importància de l'aigua, de l'aire per a la vida, de les relacions dels éssers vius amb els elements inerts del medi, de la importància del sòl en la natura, de la intervenció de l’ésser humà en el medi natural, etc.
Tercer cicle
Aproximació a la comprensió de determinats fets, conceptes i procediments com són: el cicle de l'aigua en la natura, la importància de la biosfera i la seua composició, la identificació i classificació de les roques i els minerals freqüents en el seu entorn, els ecosistemes, el sistema solar, el debat i la presa de decisions conscients respecte a tota la problemàtica mediambiental, etc.
Bloc 2. Els éssers vius
En aquest bloc de continguts podem distingir tres eixos bàsics:
1) La diversitat i la classificació dels éssers vius.
2) L'estudi de plantes i animals.
3) La intervenció de l’ésser humà en el medi natural.
1) La diversitat i la classificació dels éssers vius. Primer i segon cicles
Diversitat de manifestacions de la vida, d'acord amb les diferències entre els éssers vius i els objectes inerts.
Tercer cicle
Comparacions que permeten construir diferències i semblances entre éssers vius, mitjançant l’elaboració de grups i la utilització de claus d'identificació.
2) Plantes i animals.
Primer cicle
Experiències de germinació de llavors. Estudis senzills d'algunes plantes i animals. Segon cicle
Iniciació a l’estudi d'ecosistemes, a través d'eixides de camp, realització d'herbaris, terraris, aquaris, etc. Les reaccions dels animals i les plantes als canvis en el seu medi físic.
Així mateix s'iniciarà l'estudi de les cadenes tròfiques mitjançant les relacions alimentàries.
Tercer cicle
Experiències de mesura, estudiant el creixement dels éssers vius, i factors de què depén. Anàlisi de llavors, i introducció a la nutrició de les plantes.
3) Intervenció de l’ésser humà.
Primer cicle.
Iniciació a l’estudi de les relacions de l’ésser humà amb la resta dels éssers vius. Realització d'experiències de cura de plantes i cria d'animals.
Segon cicle
Cura de jardins i horts escolars. Paper de l’ésser humà com a predador i mantenidor d'espècies.
Paper de l'agricultura i de la ramaderia.
Tercer cicle
Valoracions sobre les actituds de respecte, defensa i millora del medi natural i desenvolupament de postures crítiques davant determinades intervencions humanes.
Bloc 3. L'ésser humà i la salut
En aquest bloc de continguts podem distingir tres eixos bàsics:
1) La mirada sobre el propi cos.
2)La salut i el desenvolupament d'estils de vida conscients.
3)La consideració com a ésser social.
1) El propi cos
Primer cicle
Coneixement del propi cos des d'una mirada externa principalment. Diversitat d'aspectes dels éssers humans i desenvolupament de la percepció sensitiva.
Segon cicle
Paper de les funcions vitals i dels òrgans que hi intervenen. Canvis en el propi cos i etapes del cicle humà.
Tercer cicle
La mirada interior sobre el propi cos a través de la iniciació a l’estudi de l'anatomia i la fisiologia humanes. Recorregut per tot l’interior del cos humà i establiment dels primers models de funcionament.
2) La salut.
Primer i segon cicles
Reflexió sobre el desenvolupament d'hàbits i actituds entorn de la importància de l'exercici físic, la higiene corporal, l'ocupació del temps lliure, la prevenció de malalties i d'accidents, etc.
Tercer cicle
Aprofundiment en l'anàlisi dels factors que condicionen la nostra salut. Relacions dels éssers humans amb el medi en què viuen.
3) Esser social.
Primer i segon cicles
Desenvolupament de l'interès pel treball en equip. Superació del pensament egocèntric. Normes pet al funcionament democràtic.
Tercer cicle
Comprensió de la importància de les relacions humanes. La sexualitat com una forma de relació.
Bloc 4. Relacions humanes i cultura
En aquest àmbit de coneixement podem distingir tres eixos bàsics:
1) Els éssers humans com a éssers socials.
2) Costums i tradicions.
3) Manifestacions artístiques.
1) Els éssers humans com a éssers socials.
Primer cicle
Els grups socials més pròxims, com la família i la comunitat escolar.
Segon cicle
Canvis en el grup familiar a través del temps. Diversitat de models familiars.
Reflexió sobre relacions personals fora de l’àmbit escolar i familiar.
Tercer cicle
Drets i deures de les persones.
Participació i representativitat en el funcionament de les institucions.
2) Costums i tradicions Primer cicle
Jocs, refranys, cançons..., a partir de records personals i familiars.
Segon cicle
Estudi en detall d'alguna celebració popular de l’entorn.
Tercer cicle
Estudi en detall d'algunes activitats econòmiques tradicionals, unides al coneixement de formes de vida i factors del canvi social.
3) Manifestacions artístiques.
Primer cicle
Integració de diferents presentacions d'obres artístiques que puguen suscitar la curiositat dels escolars.
Segon cicle
Desenvolupament de l’observació i la reflexió intersubjectiva sobre diferents obres d'art.
Tercer cicle
Relacions entre l’obra d'art i la funció per a la qual fou creada.
Bloc 5. El canvi en el temps
En aquest àmbit de coneixement podem distingir tres eixos bàsics.
1) El desenvolupament de nocions temporals.
2) L'aproximació al coneixement de societats del passat.
3) La iniciació al concepte d'història.
1) El desenvolupament de les nocions temporals.
Primer cicle
Nocions temporals en relació amb accions quotidianes i a temps curts i pròxims.
Segon cicle
Iniciació al maneig de conceptes temporals en relació amb fets de societats del passat, en períodes de curta durada, o bé aspectes concrets en un temps mitjà o llarg.
Tercer cicle
Aprofundiment de l'horitzó i la durada temporal. Desenvolupament de la noció de simultaneïtat.
2) L'aproximació al coneixement de societats del passat.
Primer cicle
Aspectes quotidians, relacionats amb la pròpia vida o amb la de, persones molt pròximes.
Segon cicle
Treball més sistemàtic d'aspectes descriptius i concrets de societats del passat: vida quotidiana, recreació d'ambients o l’evolució d'algun aspecte puntual i significatiu.
Tercer cicle
Treball a uns nivells molt elementals, al voltant de l'anàlisi social i la causalitat històrica: diferències socials, canvis socials i factors de canvi.
3) La iniciació al concepte d'història.
Primer cicle
Els records, els objectes i les històries personals com a font per al coneixement de formes de vida en un passat pròxim i per a l'apreciació de canvis en el temps.
Segon cicle
Els rastres del passat en el coneixement històric. Interpretació dels missatges què aquests rastres proporcionen.
Tercer cicle
La reconstrucció històrica, com un treball de successives interpretacions, sempre subjectes a modificacions, que puguen explicar millor el que va passar en el passat.
El paper de dones i homes com a subjectes de la història.
Bloc 6. Matèria i energia
En aquest bloc de continguts establim vuit eixos de referència:
1) La classificació de la matèria i la diversitat. Propietats.
2) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a la mecànica.
3) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l'acústica.
4) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l’òptica.
5) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l’estudi de la calor.
6) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents al magnetisme.
7) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a la química.
8) Actituds respecte a la ciència.
1) La classificació de la matèria i la diversitat.
Primer cicle
Constatació de la diversitat de substàncies i materials. Procediments de classificació subjectius i intersubjectius. Determinació d'algunes propietats com: l’elasticitat, la plasticitat, la textura.
Segon cicle
Substàncies d'ús que es troben com a tals en la naturalesa, i d'altres que han de ser transformades per a poder ser utilitzades.
Tercer cicle
Algunes propietats específiques com ara: solubilitat, conductivitat tèrmica, temperatures de canvis d'estat, etc.
2) La mecànica.
Primer cicle
Experiències que permeten una aproximació als conceptes de força, acceleració, velocitat, estat, flotació, etc.
Segon cicle
El concepte de força com a causa de deformacions o variació en l'estat d'un cos. Els intercanvis d'energia i l'emmagatzemament.
Tercer cicle
L'energia com a capacitat per a realitzar un treball. Determinació de les fonts d'energia i la seua classificació.
3) Acústica.
Primer cicle
Desenvolupament de la percepció auditiva i la discriminació de sons.
Segon cicle
Identificació de l’origen dels sons i la seua transmissió.
Tercer cicle
Experiències sobre la velocitat del so i la transferència d'energia sonora.
4) Optica.
Primer cicle
Classificació dels cossos en transparents, translúcids i opacs.
Segon cicle
Iniciació als canvis de direcció dels rajos lluminosos, a través d'experiències amb espills i lents.
Tercer cicle
Transmissió rectilínia de la llum, com es produeixen la visió i els colors.
5) Calor.
Primer cicle
Percepció de les sensacions de fred i calor. Experiències que permeten constatar que les substàncies canvien d'estat quan s'escalfen o es refreden, però que poden tornar a l’estat inicial.
Segon cicle
Efectes de la calor sobre les substàncies: variació de temperatura, dilatació i canvi d'estat, i sentit de la temperatura.
Tercer cicle
L'evaporació. La seqüència de canvis d'estat d'una substància, tant els regressius com els progressius.
6) Magnetisme.
Primer, segon i tercer cicles
Experiències amb imants que permeten comprovar l'existència de forces a distància i classificació de substàncies per les seues propietats magnètiques.
7) Química.
Segon cicle
Experiències de mescles entre diferents components i estats d'agregació. Diferenciació per la seua homogeneïtat o heterogeneïtat.
Tercer cicle
Iniciació a la distinció entre substàncies pures i mescles. Tècniques de separació en aquestes últimes. Transformació de substàncies mitjançant les reaccions químiques. Utilitat en la fabricació de materials. Estudi d'algunes reaccions com les àcid-base, les combustions, les fermentacions, etc.
8) Actituds.
Primer, segon i tercer cicles
Reflexió i debat que permeten el desenvolupament d'actituds conscients enfront de determinats problemes com: la contaminació del medi, la importància del reciclatge de materials, l'estalvi energètic i les energies alternatives, etc.
Bloc 7. Objectes i maquines
En aquest bloc de continguts podem distingir cinc eixos bàsics:
1) El coneixement de la diversitat i els usos habituals dels objectes i màquines pròxims als escolars.
2) La noció d'estructura i els operadors com a elements constitutius dels objectes i les màquines.
3) Les habilitats psicomotrius.
4) El desenvolupament d'actituds enfront dels objectes i les màquines.
5) L'electricitat com a tòpic exemplificador.
1) La diversitat i els usos habituals d'objectes i màquines.
Primer cicle
Constatació de l'existència de diferents màquines en el seu medi escolar i familiar, i també usos a què normalment es destinen.
Segon cicle
Anàlisi d'oficis d'acord amb els materials, eines i màquines que utilitzen.
Tercer cicle
Iniciació a la valoració de l’impacte tecnològic en la nostra societat. Funcionament dels mitjans de comunicació i transport. Delimitació dels camps d'aplicació dels objectes i les màquines, inclosos els electrònics.
2) Estructura i operadors.
Primer cicle
Paper dels operadors a través de l'anàlisi i la construcció d'algunes objectes i màquines senzills.
Segon cicle
Desenvolupament de la capacitat de dissenyar i planificar la construcció d'aparells amb índexs creixents de complexitat. Paper de determinats operadors específics en diferents engranatges.
Tercer cicle
Combinacions de diferents operadors. Desenvolupament de la capacitat de dissenyar, planificar, construir i analitzar objectes i màquines com a respostes a un problema.
3) Habilitats.
Primer, segon i tercer cicles
Desenvolupament al llarg de l’etapa de la capacitat d'usar, amb precaució i seguretat, eines i màquines diferents.
4)Actituds.
Primer i segon cicles
Valoració de les màquines com a facilitadores de les activitats humanes.
Tercer cicle
Iniciació a l'anàlisi de les relacions entre la ciència la tècnica i la societat.
5) L'electricitat.
Primer cicle
Construcció de circuits elèctrics senzills i mesurament de conductivitat elèctrica amb diferents substàncies.
Segon cicle
Iniciació a la simbologia elèctrica, mitjançant la construcció de circuits a partir del seu esquema gràfic i viceversa.
Tercer cicle
Efectes magnètics del corrent elèctric. Circuits en sèrie i en paral·lel.
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge
Educació artística
Orientacions per a la seqüenciació de continguts
Plàstica
Els sis blocs: procedimentals, actitudinals, la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic, estaran presents en tota l’etapa. Els continguts formen una xarxa i com a tal s'han d'entendre i treballar.
Els punts de partida de qualsevol seqüenciació de continguts poden ser tan variats com es vulga, però necessàriament hauran d'estructurar conjunts d'activitats amb una clara connexió i finalitat unificadora.
L'estructura interna serà la més global possible des de la relació entre els diferents blocs i propiciarà relacions amb la Música, la Dramatització i les altres àrees del currículum.
Per a seqüenciar els continguts haurà de tenir-se present:
a) Els dos punts de partida que conformen la plàstica i el seu treball a l'aula:
- Ajudar l'alumnat a construir les seues capacitats artístiques i expressives amb llibertat creativa.
- L'estudi plàstic de la natura i del que la humanitat ha fet, tenint en compte:
L'observació i l'anàlisi. La reflexió plàstica. La creació.
b) Les funcions de la plàstica:
- Expressiva.
- Il·lustrativa.
- Metaplàstica.
- Artística.
- Formativa.
En plàstica la seqüenciació de continguts que proposem té com a eix estructurador els continguts procedimentals, perquè, encara que en el Decret 20/1992, de 17 de febrer, pel qual s'estableix el currículum d'Educació Primària, s'estableixen també continguts conceptuals, es pretén que els alumnes aconseguesquen aquests coneixements més teòrics i abstractes, mitjançant l’experimentació i la pràctica i no per una aproximació teòrica i abstracta.
Els continguts de plàstica han de treballar-se en els tres cicles, adaptant-los a les característiques concretes de l'alumnat. Els continguts que se seqüencien no són hermètics ni tancats perquè la plàstica és en essència oberta, aleatòria, divergent i creativa; així doncs, la seqüenciació orientarà, suggerirà i perinetrà la interacció de continguts amb la consegüent multiplicació de possibilitats.
Seqüenciar continguts és organitzar-los en un conjunt, en una estructura coherent amb:
- una connexió interna, una gradació, continuïtat o complementarietat;
- una indestriable relació entre procediments, actituds i conceptes;
- uns mitjans, materials, estris o recursos;
- una consideració dinàmica, per mitjà de la revisió contínua, de l'avaluació.
Tot això integrat en tots els aspectes que es preveuen en el projecte curricular i el projecte educatiu de centre.
Per a una millor claredat expositiva i consegüent comprensió, presentem les orientacions centrades en els blocs de continguts.
Bloc 1. Procedimentals
Els dos primers blocs de continguts, «Procedimentals» i «Actitudinals», tenen un caràcter clarament diferenciat respecte als altres blocs: són continguts bàsics que transmeten i determinen com i de quina manera es treballaran els altres continguts.
Els procediments i les actituds tenen sentit no per si mateixos, sinó en interacció amb una activitat; la qual variarà d'acord amb el tractament que se li done des. de la visió dels procediments i actituds prèviament formulats.
Així doncs, aquests dos blocs conformen el marc general on es desenvoluparan els altres blocs.
Els continguts procedimentals han d'estar presents al llarg dels tres cicles en els treballs amb la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic. Aquests continguts són comuns als altres blocs, i estan definits de manera global i genèrica, com a plantejaments previs que orienten la realització d'activitats.
Les concrecions puntuals de cada procediment es faran d'acord amb els cicles, les característiques dels alumnes i les possibilitats de l'escola i, l'entorn.
En cada cicle es tindran en compte tots els continguts procedimentals.
En les propostes de plàstica estaran presents, s'explicitaran, i es tindrà consciència de la seua utilització, tant per part del professorat pel que fa a seqüenciació, programacions, etc., com per l'alumne, que ha de tenir clar quins procediments està emprant i amb quina finalitat. Caldrà assumir que aquesta presència no s'ha de convertir en una exigència burocràtica, sinó en una part més que ajude a donar sentit al conjunt.
Bloc 2. Actitudinals
Amb els continguts actitudinals passa el mateix que amb els procedimentals, són continguts comuns als tres cicles i a la resta dels blocs.
Les actituds són punts de partida i determinants de qualsevol procés d'ensenyament i aprenentatge, configuren el tractament que puga donar-se a les propostes integrants d'un projecte; la seua importància és fonamental i marca un estil d'enfocament i valoració del treball.
Els continguts actitudinals, per pròpia naturalesa, no estan subjectes a seqüenciació per cicles, ja que no hi ha actituds per a aquest o l'altre cicle, sinó que hi ha actituds bàsiques i genèriques per al conjunt de la plàstica dins de l'etapa Primària.
Per tant, la seqüenciació dels continguts actitudinals consistirà en la seua presència constant en tot el procés, des dels primers plantejaments fins a l'avaluació final.
Bloc 3. La forma
Està en la base de tota percepció i expressió plàstica. Es treballaran indistintament els continguts de «la forma» en qualsevol dels tres cicles.
Totes les coses materials tenen una forma capaç de sorprendre, digna d'estudi o d'esdevenir ressort que estimule l'experimentació i la imaginació.
Les formes són un dels referents més clars de la realitat i en aquest sentit s'han d'entendre i treballar. Per tant, no s'ha de tendir a l'estudi i treball realista de la forma, simplement perquè està fora de les possibilitats representatives dels alumnes d'aquestes edats, ni tampoc no s'ha de posar l'accent a assolir les tècniques que acosten a aquesta finalitat,
Primer cicle
El treball al voltant dels continguts d'aquest bloc en el primer cicle té sentit en tant que catalitza el coneixement plàstic de tot allò que envolta el xiquet i possibilita l'expressió d'idees i sentiments.
Per tant, cal manipular formes, observar-les, assolir-les i permetre'n la lliure, variada i diversa possibilitat de representació.
Continguts concrets que s'adeqüen a l'edat i a les intencionalitats expressades són:
- Observació de formes naturals i artificials, artístiques, artesanes i elaborades amb altres criteris.
- Representació espontània de formes amb gaudi expressiu representatiu.
- Utilització de formes pròximes, familiars i conegudes pel xiquet: naturals, artificials i imaginades; formes bidimensionals i tridimensionals, properes i llunyanes, de diferents mides; tractament de les formes imaginades, sense limitacions de plantejaments o representatives.
- Treball des de diferents punts de vista: les distintes percepcions i representacions d'un objecte en modificar variables com la situació de l'observador, l'objecte, l'entorn, la intencionalitat representativa, l'atenció al conjunt, a les parts, etc.
- Les representacions i les imatges: les imatges com a forma de representació plàstica de la realitat, tipus, producció pròpia, dels companys i dels adults, ús d'imatges, de materials i estris productors i diversificadors d'imatges, les imatges com a referència, la relació amb el significat, vivències, contingut, etc.
- Us de materials diferents. Instruments: grafits, retoladors, pinzells, tisores, mans, etc.; matèries: tints, pintura, fang, cartons, etc.; suports: papers, teles, superfícies rígides, etc.
- Manipulació de formes bidimensionals i tridimensionals: exploració i reconeixement visual i tàctil, mesurament, comparació, descomposició, reutilització, modificació, interpretació i reproducció amb aproximació identificativa, etc.
- El modelatge i les construccions: amb diversitat de materials, mides, motius, contextualitzacions i relacions.
- El gest i el traç que possibiliten els diferents materials: desenvolupament gestual i del traç amb l’exercitació motriu per l’ús coherent de materials bidimensionals i tridimensionals.
- Les textures en la natura i en les produccions humanes: reconeixement, comparació, identificació, manipulació i creació.
Segon cicle
En el segon cicle el treball d'observació i representació serà més complet i detallat, i aprofundirà l'estudi i l'expressió de «la forma».
L'expressió plàstica formal continua sense ser realista, però és més completa, detallada i proporcionada. Així les representacions formals han de ser més riques i matisades, sense que això tinga res a veure amb la representació naturalista de la realitat exterior.
Els xiquets i les xiquetes del segon cicle normalment són menys expressius i desinhibits en plàstica que els seus companys del primer cicle. Cal tenir en compte aquest fet a l’hora de seqüenciar continguts i concretar activitats que potencien l’expressió, l’experimentació i la riquesa de plantejaments gràfics.
Continguts adequats a aquest cicle són:
- Observació, comparació i estudi de la forma amb més detall i precisió: el conjunt, les parts, la relació mútua, etc.
- Utilització de la forma amb intencionalitat expressiva: la forma com a mitjà de relació i comunicació; la relació forma-significat, l’expressió i concreció plàstica de sentiments, sensacions i estats d'ànim, l'anàlisi posterior, etc.
- Enriquiment i matisació de les representacions formals: augment dels detalls representats, diversificació de possibilitats gràfiques, esforç en l’increment de la complexitat gràfica, etc.
- Experimentació amb formes de tot tipus, de les conegudes i quotidianes a les estranyes i llunyanes, en dues i tres dimensions, formes i figuratives i abstractes, imatges tecnològiques fixes i en moviment, formes lògiques i atípiques, formes imaginades, inexistents en la realitat, etc.
- Diversificació de plantejaments conceptuals, perceptius, interpretatius i manipuladors gràfics en concrecions figuratives i no figuratives.
- La recerca de combinacions i possibilitats mitjançant el contrast, la fragmentació, la remodelació, la desestructuració, l'aïllament, les semblances, les diferències, les esquematitzacions, les abstraccions, etc.
- Especial atenció als materials de suport i gràfics, cercant combinacions i possibilitats que diversifiquen les concrecions formals, com ara: tècniques mixtes, collage, incorporacions matèriques, fotocomposicions, impressions, reprografia, imatge tecnològica, etc.
- Iniciació a l'exploració i al coneixement dels resultats gràfics amb regles, escaires i plantilles, tipus de línies, mesura de distàncies, superfícies, representacions formals, comparacions, reconeixement i utilització d'aquests estris en l'entorn plàstic, etc.
- Tractament del volum mitjançant materials plàsties i de construcció: observació i anàlisi de formes tridimensionals, eixamplament dels materials plàstics modelables i constructius, selecció i combinació, treball de les formes en volum per aproximació, referència, simbologia o lliure figuració.
- El relleu, coneixement i manipulació, amb la diversificació procediments, materials, finalitats, grandària dels elements, combinacions, etc.
- Relació de les textures amb el relleu, el volum i la bidimensionalitat: la seua consideració, la influència de les textures en la percepció dels objectes, el seu tractament plàstic i la influència en l'acabat d'una obra, etc.
- Aproximació intuïtiva a les relacions de composició i proporció: equilibri, pes, mobilitat, estabilitat, etc, mitjançant la distribució i relació de les formes, les parts i els elements d'una obra.
Tercer cicle
En el tercer cicle es poden encetar propostes d'aprofundiment relatiu a l’estudi de la forma. Conjunts monogràfics de treball dels continguts del bloc.
Després d'haver-nos familiaritzat amb la riquesa formal al llarg del treball desenvolupat en els anteriors cicles, juntament amb el major nivell comprensiu i maduratiu dels alumnes, ens trobarem en la situació adient per a fixar la informació conceptual i terminològica.
Aleshores el treball amb la forma serà més detallat, i es podran desenvolupar amb un millor aprofitament les funcions metaplàstica i artística.
S'extraurà el màxim partit possible a continguts com ara:
- Aprofundiment en l'estudi i utilització de la forma: coneixement i ús de diversitats formals, anàlisi i reflexió, previsions i resultats, l'avaluació, revisió contínua.
- Consolidació de conceptes i terminologia: relacions formals, estils, èpoques i autors més rellevants, incorporació al vocabulari usual de la terminologia plàstica de materials, procediments, resultats, etc.
- Treball de les formes amb més detalls, relacions i matisos: increment en l'aprofundiment i exploració processual i diversificació de possibilitats formals en les representacions.
- Desenvolupament de les funcions metaplàstica (d'exercici, d'aprenentatge plàstic dels materials, les tècniques i els procediments) i artística (de recerca, d'investigació, i creació pel propi plaer creatiu plàstic).
- Diversificació de materials i exploració de possibilitats: incorporació de nous materials i insistència en aquells menys tractats o que tinguen més possibilitats plàstiques.
- Aprofundiment i eixamplament d'aspectes de dibuix lineal, geomètric i perspectiva des de la senzillesa de plantejaments, la contextualització de les propostes i l'adequació a l'alumnat.
- Destacar la importància de les mesures, la situació i els materials de l'obra en volum, amb una planificació prèvia i una contrastació contínua del procés i el resultat: reflexió oral, senzills informes, projectes, plans de treball amb gràfics i esbossos, etc.
- Aprofundir el coneixement i l'ús de la línia, la grafia i la superfície amb la variació de materials, l'experimentació i la recerca de resultats. Reculls d'exercicis d'exploració gràfica, recopilació i classificació de superfícies de textures naturals i elaborades pels alumnes, pels adults, tàctils, visuals, etc.; també amb la línia i la grafia..
- La composició i proporció per mitjà de l'estudi conceptual i la representació plàstica: estudis de proporcions i composicions en obres d'artistes, artesans i dissenyadors, en obres amb altres plantejaments no esteticistes. Les relacions internes, dels elements, les parts, les figures, les relacions amb l'entorn, la utilitat, etc. Manipulació, interpretació i ús plàstic d'aquestes relacions.
Bloc 4. El color
El color està present en el treball plàstic dels tres cicles. Sovint el treball del color implicarà el treball de la forma, la qual cosa és normal i coherent amb l’objecte d'atenció o representació. -
El bloc és «el color», i no la pintura, el concepte color és més ampli que el de pintura. Es important destacar que la font informativa del color està a la natura en primer lloc i en les produccions humanes després, així doncs, adreçar-se a aquestes fonts informatives i referencials serà molt útil per a enriquir i eixamplar els aprenentatges i les possibilitats expressives personals.
Primer cicle
En el primer cicle els alumnes usen el color com a mitjà d'expressió d'idees, sentiments i estats d'ànim; en altres moments el color ajuda a diferenciar elements o parts d'un tot; així com també es converteix en identificatiu indestriable de realitats materials externes.
Es fonamental facilitar als alumnes els mitjans temporals, espacials, materials i deixar-los fer, que experimenten i desenvolupen lliurement les funcions expressiva, lúdica i metaplàstica. La tasca del docent serà planificar i facilitar primer; recolzar, animar i qüestionar durant, i completar, reprendre i tancar després.
Continguts adients en aquest cicle seran:
- Observació i gaudi de la diversitat cromàtica que ens envolta en la natura i en les produccions humanes de tot tipus. Observació preferentment del natural i també amb imatges. Gaudiment de l'estètica del color.
- Experimentació cromàtica, exploració de tècniques i procediments: aproximació al color pel seu contacte, manipulació, exploració, aleatorietat i divergència.
- ús diversificat de suports, pigments i altres materials acolorits: materials per a l’observació, manipulació i referència, materials de suport i primeres matèries, materials i estris específicament plàstics, i d'altres com tècnics, teòrics, auxiliars, etc., que en cada cas es puguen necessitar.
- Combinacions del color: colors, llum i pigment, colors primaris, creació de nous colors, gammes, semblances i diferències, colors plans i colors matisats, etc.
- Us i conceptualització de la línia i la taca: monocromament i policroma. Exploració dels tipus de línies: curtes, acolorides, harmonitzades, fermes, simbòliques, etc.; i tipus de taques: menudes, indefinides, regulars, amb veladures, abstractes, etc.
- Desenvolupament de la precisió gestual i el traç que genera, per mitjà de l’exercitació contextualitzada en el treball de les propostes.
Segon cicle
En el segon cicle es continuarà el treball del color insistint en l’observació i l'anàlisi a més d'aprofundir la reflexió plàstica com a mitjà d'enriquiment informatiu.
L'assumpció d'informació i experiències cromàtiques possibilitarà una major riquesa expressiva, ja que una més completa i acurada utilització del color i de les seues possibilitats no sols depén de la personal experimentació i recerca, sinó que esdevindrà recolzada i ampliada per la interacció amb el medi natural, artístic i social.
Es treballaran els continguts d'aquest bloc integrats i repartits en propostes de diferents graus de globalitat i relació amb els altres blocs i fins i tot àrees.
Continguts d'aquest cicle són:
- Observació i anàlisi, reflexió plàstica: abstracció o síntesi cromàtica, tonalitats predominants i auxiliars, matisos, transparències, opacitats, colors intensos, suaus, aspecte general, apreciació estètica, etc.
- La relació color-forma en el natural i en les produccions plàstiques figuratives i abstractes, nostres i alienes: formes i colors inseparables, formes sense color, formes amb variacions de colors i variacions tonals, formes abstractes, taques, etc.
- Interacció amb el color en la natura i en les produccions humanes: observació, comparació, anàlisi, reproducció, imitació, interpretació, utilització com a material manipulable, etc.
- Treball de recerca i experimentació cromàtica. Exploració de plantejaments, treball del color amb elements acolorits, ús del color amb llibertat, anàlisi de resultats, intencionalitats comunicatives i generació de noves possibilitats.
- Manipulació de materials d'observació i referència: originals i reproduccions; materials de suport: bidimensionals i tridimensionals, suports d'imatges tecnològiques; materials i estris específicament plàstics, tècnics, teòrics, auxiliars, etc.
- Possibilitats cromàtiques i combinatòries per mitjà de l'exercici i l'experimentació amb les tonalitats, l'harmonia, el contrast i les gammes.
- La relació del color amb el traç i- les variacions de textura: l'aplicació del color, els traços, caràcter, sensació perceptiva, etc. Les textures cromàtiques i les seues combinacions, reconeixement i elaboració, influència en l'acabament de l'obra, etc.
Tercer cicle
Al tercer cicle es reprendran els continguts del bloc amb plantejaments més metòdics i conceptuals, centrats en l'aprofundiment i reflexió de la informació que podem obtenir en la natura, les produccions humanes i en les possibilitats creatives dels materials.
Aquest treball es realitzarà amb finalitat complementària al desenvolupat en anteriors cicles, i no de forma desconnectada o marginal. Això mateix implica l’estructuració i construcció de coneixements cromàtics partint dels coneixements i experiències prèviament assolits.
Tots els continguts propis del color s'han de treballar amb més detall:
- Aprofundiment en els aspectes més conceptuals del color, assumpció de la terminologia pròpia del bloc i el seu significat.
- Anàlisi de les coses i les seues representacions plàstiques: elements, parts, conjunt, relacions, opcions representatives, materials, etc.
- Us del color amb més detall i profunditat, increment de l'experimentació cromàtica, recerca de plantejaments, processos, intencionalitats i resultats.
- Diversificació i aprofundiment envers els materials ja utilitzats, i introducció de nous materials, tants com es creguen convenients però integrats en la composició.
- La llum, quantitat, adequació, descomposició, ombra, obscuritat, relació llum-volum, transparències, reflexos, llums de colors, filtres, rètols, làsers, usos de la llum, etc.
- Teoria del color: colors llum i pigment, colors primaris i secundaris, complementaris, opacitats, transparències, veladures, rasats, etc.
- Reconeixement i ús del color com a signe i grafia, importància del traç, identificació i manipulació, els colors com a símbols, connotacions del color, usos del color amb finalitats semiòtiques, etc.
- El color en les composicions plàstiques: distribució cromàtica, relacions i influències, predominis, proporcions, rellevàncies, etc.
Bloc 5. Les imatges tecnològiques
Les imatges tecnològiques envolten el xiquet per tot arreu i intervenen en el seu procés de formació.
Aquesta realitat gràfica i tecnològica presenta dos aspectes ben diferenciats però representatius i definitoris: d'una banda, les imatges tecnològiques són immensament variades, riques i plenes de possibilitats creatives innovadores, d'altra, multitud d'aquestes comporten unes intencionalitats que no tenen res a veure amb l'estètica i la plàstica, de les quals se serveixen per aconseguir altres finalitats, propagandístiques, ideològiques, econòmiques, partidistes, etc.
Així doncs, els continguts d'aquest bloc es treballaran cíclicament al llarg de l’etapa Primària i centraran l'atenció en les dues vessants ja esmentades: la plàstica de la imatge gràfica, i les intencionalitats d'aquestes; les quals es reprenen i relacionen en el treball plàstic, de manipulació i creació d'imatges tecnològiques.
Els continguts detallats en el bloc es treballaran adaptant-los a les diferents possibilitats de l’escola, el grup, l’edat, l’entorn, els mitjans, etc.
Primer cicle
En el primer cicle s'incidirà en els aspectes informatius, de contacte i sorprenents de les imatges tecnològiques, amb la finalitat de presentar a l'alumnat possibilitats gràfiques enriquidores de la percepció, tot donant-li referents que l'ajuden en la construcció del sentit de l'estètica.
De les imatges tecnològiques no ens hem de quedar en l'aspecte de contemplació i gaudiment passiu que fins i tot ha d'ésser el menys accentuat, atés que en el temps personal d'oci ja l’exerceixen per mitjà d'historietes, còmics, adhesius, cromos, jocs d'ordinador, pel·lícules i dibuixos animats.
Continguts adients a aquest cicle són:'
- Observació d'imatges tecnològiques a fi de gaudir-ne i considerar-les com a referència plàstica.
- Treball i manipulació d'imatges ja elaborades, suports, mitjans tècnics i de senzilla producció mecànica en funció de les possibilitats del centre i dels alumnes, com ara fotocopiadora, multicopista, acetats, retroprojectors, etc.
- Recollida d'imatges, ordenació, classificació, col·lecció, retallats, enganxats, modificacions, noves composicions, collage i creació gràfica per mitjà d'acudits, còmics, historietes, cromos i altres.
- Valoració i expressió d'opinions a un nivell elemental i adaptat a l’edat: explicitació oral, escrita, selectiva, manipulativa i gràfica d'opinions i gustos personals.
Segon cicle
L'atenció a l'aspecte informatiu es pot incrementar atesa la més gran capacitat d'observació i comprensió que desenvolupen els alumnes del segon cicle. Per tant s'insistirà en l’estudi de la multiplicitat de formes i plantejaments, estètics que ofereixen les imatges tecnològiques, gaudint-ne i emprant-les com a referent per a la construcció del nostre criteri estètic i la producció gràfica..
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:
- Consideració dels plantejaments estètics de les imatges gaudint-ne i emprant-les com a referent per a la construcció del criteri estètic i la producció gràfica.
- Producció d'imatges tecnològiques (auques, vinyetes, il·lustracions, impressions, publicacions escolars, cartells, senyalitzacions, etc.) amb l'ajut de fotocòpies, multicopista, fotografies, diapositives, acetats, vídeo, dibuixos animats, etc.
- La publicitat: anàlisi dels elements plàstics i la seua relació amb el missatge, amb altres elements lingüístics, musicals, dinàmics, etc. Inici de l’opinió crítica i treball plàstic.
- Desenvolupament d'activitats d'opinió i crítica, centrades en l'anàlisi estètica de les imatges, la càrrega comunicativa, la relació d'ambdues, l'aspecte econòmic i la rellevància social.
Tercer cicle
En el tercer cicle s'aprofundiran les imatges tecnològiques, mitjançant propostes monogràfiques al voltant de continguts del bloc, que hagueren quedat aparcats com a conseqüència de la seua dificultat, o que simplement encara no s'havien treballat, o s'havia fet amb altres plantejaments.
Dintre d'aquests monogràfics es distribuirà el treball en tres aspectes: l'aspecte plàstic: estudi, observació, anàlisi, comprensió i interpretació estètica. L'aspecte crític: anàlisi d'intencionalitats, missatges subliminals, interessos i enfront de tot això, la discussió, el conflicte cognoscitiu i la creació d'opinió. El tercer aspecte és el treball de creació plàstica: el disseny i creació de formes i imatges, la manipulació compositiva i l’experimentació activa.
Continguts que cal desenvolupar:
- Apreciació plàstica de les imatges: estudi, observació, anàlisi i interpretació estètica.
- El disseny i la creació de formes i imatges, la manipulació compositiva i l’experimentació activa amb imatges fixes com ara: periòdics, revistes, diapositives, adhesius, etiquetes, tanques publicitàries, fotomuntatge, reprografia, etc.; i imatges en moviment com: dibuixos animats, vídeoclips, pel·lícules, jocs d'ordinador, vídeo, làsers, reportatges, cine, TV, etc.
- La publicitat: anàlisi de l'estètica, missatges i interessos, relació dels elements plàstics amb la idea, el text, la música, el moviment, etc. Disseny i elaboració de publicitat.
- Els mitjans àudio-visuals i els mitjans de comunicació social com a generadors d'imatges: àmbits, funció, relació i finalitat amb el món de la imatge, tipus d'imatges, classificació, contacte directe i participació, etc.
- L'estètica de les imatges tecnològiques en relació als missatges i interessos: discussió, conflicte cognoscitiu i creació d'opinió.
Bloc 6. El patrimoni artístic
El Patrimoni artístic en un sentit ampli: tota aquella herència artística, artesana o simplement estètica del passat; també aquelles manifestacions actuals, però arrelades i amb criteris d'altres èpoques, que avui en dia continuen fent-se; i en tercer lloc les manifestacions artístiques i creatives actuals, que en són moltes i variades, conseqüència dels avantatges econòmics i tècnics, així com de nous conceptes i plantejaments compositius.
Aquest bloc té com a objecte el coneixement i la valoració del patrimoni artístic valencià. Aquest ús servirà per a la nostra formació plàstica, -com a font d'informació, d'aprenentatge i referent estètic-, que ajude en la construcció de les pròpies possibilitats plàstiques, i la subsegüent expressió.
En cap moment no s'ha de deduir que les obres d'artistes i artesans són la meta que cal assolir, ni tampoc un model per imitar o copiar, ja que no és l'objectiu de l'Educació Primària crear artistes. Per tant serà inadequat l'intent d'aproximació i imitació com a meta modèlica.
Com en els altres blocs es proposa un tractament cíclic dels continguts al llarg dels tres cicles de l'etapa, sense que això implique l'acompliment buit i obligatori de llistes de continguts.
El tractament d'aspectes pròxims als xiquets i les xiquetes és important. Cada escola, en relació al seu entorn, determinarà quins són els elements artístics propers i les obres artístiques del passat més immediates, l'artesania i les tradicions pròpies, els elements arquitectònics i urbanístics dignes d'atenció, i les relacions amb el disseny, les manifestacions artístiques actuals i avantguardistes, i tots els altres elements característics i dignes que es donen en cada cas; per a fer la planificació al llarg dels tres cicles.
Seran vàlides i complementàries les aproximacions que amb diferents motius poden fer-se per mitjà de les imatges tecnològiques, encara que no substitutòries de la realitat.
El tractament dels continguts d'aquest bloc no ha de ser mai passiu, junt amb la contemplació i recepció ha d'haver-hi una reflexió pràctica que es concrete en treballs plàsties.
Primer cicle
Al primer cicle s'iniciarà el tractament dels continguts d'aquest bloc des d'allò immediat, pròxim i conegut.
Com més directe, vivencial i manipulatiu siga el contacte, millor. Aquests continguts els tractarem amb plantejaments de globalitat:
- Treballs en festes escolars i populars, en l’organització, com a actors i espectadors, gaudint de les sensacions estètiques i lúdiques.
- Assistència a manifestacions, representacions, exposicions o museus, que desenvolupen el coneixement, valoració i estima del nostre patrimoni.
- Visites a llocs pròxims amb interessos plàstics com ara: jardins, fonts, edificis, monuments, comerços, magatzems, etc.
- L'artesania, les tradicions i altres manifestacions populars: formes i costums, productes propis de cada poble, ciutat o comarca.
- Objectes i elements antics i actuals, arquitectònics, urbanístics, de disseny, artesans, ornamentals, eines, joguets, etc.: interacció amb aquests i altres elements del patrimoni artístic.
- Recollida d'informació i imatges, muntatge i aprofitament didàctic d'exposicions, comparació, suggeriments per al treball plàstic, interpretacions, modificacions, utilització de materials o components.
- Manifestació d'opinions personals i gustos estètics.
Segon cicle
Al segon cicle es continuaran _introduint elements del patrimoni artístic com a objecte de gaudi i estudi i motiu de reflexió creativa i plàstica.
Continguts que cal desenvolupar en aquest:
- Planificació d'aspectes plàstics i dramàtics en actes i festes escolars: vestuaris, decorats, ornamentació, ambientació, objectes auxiliars, llums, publicitat, etc.
- Visites a museus, sales d'exposicions, edificis, monuments, etc., per a conèixer i treballar aspectes concrets del seu contingut o continent.
- Aproximacions a l'art del passat: especial atenció al més pròxim i quotidià. Consideració d'elements com: temàtica, materials, autor, època, forma, color, volum, composició, anècdotes, comparacions, etc.
- Arquitectura, urbanisme i altres elements artístics de l'entorn visual: aspectes generals, tipus, volums, materials, distribució d'espais, elements artístics, ornamentals i decoratius, rellevàncies, etc.
- Observació, comparació, relació, dibuixos del conjunt o parts, esquemes, gràfics, identificacions, interpretacions, construccions, modelatges, recollida de materials, textures, diapositives, vídeos, etc.
- Explicitació de raonaments i opinions personals, debat i interacció.
Tercer cicle
Al tercer cicle es treballarà el patrimoni artístic des de dos enfocaments. D'una banda, l'atenció singularitzada de continguts ja treballats, o no, però que s'estimen mereixedors d'atenció destacada per la seua significativitat envers l'escola, el barri, el poble, ciutat o comarca. D'altra banda, el treball del patrimoni artístic actual, present en l'extensa diversitat d'àmbits i formes en què es manifesta, com ara l'ampli camp del disseny, la decoració i l'interiorisme, així com les avantguardes creatives, qüestionadores d'esquemes i aportadores de noves possibilitats.
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:
- Experimentació en les festes escolars d'innovacions i muntatges integradors de formes plàstiques, musicals, de dramatització, expressió corporal, dansa, etc.
- Utilització de les visites amb una acurada planificació que n'extraga el màxim d'aprofitament. Aprofundiment o diversificació de tractaments en funció de la finalitat pretesa.
- Complementació o eixamplament d'aspectes plàstics de l'art del passat pendents d'un tractament més acurat i en la línia exposada en el conjunt del bloc.
- El patrimoni artístic que genera el nostre temps: el disseny, en especial el gràfic (adequació, originalitat, estètica, composició, materials, etc.); la decoració (personal, la moda, decoració ambiental i interiorisme); les avantguardes artístiques, qüestionadores d'esquemes i aportadores de noves possibilitats creatives.
- Contemplació, recepció, comparació i reflexió manipulativa: retalls, classificació, composició, collage, fotomuntatge, modelatge, construcció, baixos relleus, plànols, esquemes, gràfics, simbologia, exposicions, dibuixos parcials i de conjunt, interpretacions, projectes de disseny, dissenys, fotografies, diapositives, vídeos, informació complementària, etc.
- Desenvolupament de l'aspecte crític i l'anàlisi, per a la formació de persones tolerants, crítiques i creatives.
Dramatització
Bloc 7. El joc dramàtic
El bloc de continguts «el joc dramàtic», recull l'ampli camp de possibilitats d'experimentació i de creació que giren al voltant del llenguatge corporal, els jocs, la improvisació, els moviments rítmics, la dansa, la dramatització i altres.
Els continguts de dramatització es treballaran al llarg de l’etapa Primària, atenent una planificació flexible i oberta. Pràcticament tots poden treballar-se indistintament en qualsevol cicle, adaptant-los a les característiques de l’edat i concretant-los en unes propostes que interessen els alumnes.
Actituds com el desenvolupament de la desinhibició i l’espontaneïtat, la integració en els rols, la constància i la valoració contínua, personal i col·lectiva, són generals a totes les activitats derivades dels altres continguts que puguen fer-se. Així mateix amb els continguts procedimentals com la improvisació, observació, anàlisi, exploració, coordinació, sentit d'equip i de conjunt, els quals s'integraran amb la resta de continguts donant sentit i relació al conjunt.
Primer cicle
En el primer cicle s'aprofitarà l'alt grau d'identificació del xiquet amb tot allò que fa. Des d'aquest tret cal extraure el màxim rendiment als continguts de dramatització.
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:
- Sensibilització, i desenvolupament de les possibilitats expressives, ritmes i llenguatge corporal
- Desinhibició i espontaneïtat de gestos, moviments veu i sons, postures, accions, reaccions, desplaçaments, etc.
- Transformació plàstica del propi cos amb vestuari, objectes, maquillatge, etc.
- Exploració sensorial a persones per mitjà de jocs col·lectius i d'equip.
- El joc simbòlic, el joc d'expressió, el joc funcional i els jocs tradicionals.
- Improvisacions amb els recursos coneguts.
- Elaboració i representació de personatges i situacions de manera senzilla i amb uns referents coneguts per l'alumne com a punt de partida (paraules, objectes, sons, repeticions, imitacions, paròdies, historietes, cançons, etc.).
- Tècniques dramàtiques: titelles i animació.
- Treballs en festes escolars. Elaboració de senzilles propostes de dramatització i la seua representació en un març festiu.
- Aproximació al coneixement intuïtiu i lúdic d'elements bàsics del joc dramàtic: personatges, tema, espai, temps, i els papers d'actor i espectador.
- Patrons rítmics, espacials i anímics com a possibilitat expressiva, dinàmica i relacionant.
- Integració en el paper personal per mitjà de la familiarització amb el joc dramàtic.
- Tractament de la relació i comunicació escèniques, participació, col·laboració, ordre, respecte, senzilles coordinacions, etc.
- Exploració sensorial i experimentació amb recursos materials: objectes, música, llums i altres elements plàsties com a procediment de contacte amb els materials propis del medi i per tant reforçadors de l'aprenentatge.
-4 Explicitació d'opinions i comentaris. Inici de la valoració critica del treball propi i col·lectiu-
Segon cicle
El segon cicle tindrà un caràcter de continuïtat i perfeccionament amb l'anterior cicle de manera que el conjunt d'experiències creatives estiguen ben assolides, i arriben a ser un mitjà conegut natural i espontani en l’expressió dels alumnes. S'encetaran noves formes de treball amb materials i tècniques de dramatització.
Es treballaran els següents continguts:
- Desenvolupament d'aspectes relatius al llenguatge corporal: expressió, comunicació, pantomima, com a possibilitats lúdiques i creatives dels alumnes.
- Exploració, percepció i expressió dels sentiments i vivències; la seua utilització com a recurs generador d'activitats.
- Jocs amb la veu i altres sons corporals com a elements de dramatització.
- El joc simbòlic, el joc d'expressió, el joc funcionai i els jocs tradicionals.
- Desenvolupament de la improvisació i l’expressivitat amb el cos, la veu i el moviment.
- Elaboració i representació d'escenes al voltant de frases, idees, paròdies, contes, aventures, llegendes populars, etc.
- Continuïtat i diversificació del treball amb titelles i d'animació.
Inici d'altres tècniques com màscares o escenificacions.
- Planificació i muntatge de festes escolars cercant alternatives escenogràfiques i evitant les repeticions.
- Aprofundiment en el coneixement i assumpció d'elements del joc dramàtic mitjançant activitats variades i participatives.
- Exploració i diversificació en el tractament rítmic, ampli i flexible, en íntima relació amb la música i amb el suport de senzilles coreografies.
- Integració personal en els papers que s'interpreten.
- Increment de la coordinació interpretativa personal amb la resta del grup, de manera que propicie la necessitat de col·laboració.
- Exploració sensorial i incorporació al joc dramàtic de recursos materials: objectes, vestuari, música, llums, elements ornamentals i decoratius.
- Observació, anàlisi i valoració del conjunt de l'activitat dramàtica, amb reflexió i explicitació de punts de vista.
Tercer cicle
Al tercer cicle l'aprofundiment i l’exploració creativa de l’expressió serà la característica dominant, junt amb una major presa de consciència en la utilització i combinació dels mitjans i les tècniques. Es considerarà amb importància creixent el resultat final, però sense perdre de vista el procés.
Continguts que cal desenvolupar:
- Eixamplament de les possibilitats expressives del llenguatge corporal per mitjà dels ritmes i la pantomima amb suports musicals, d'objectes, escenogràfics, etc.
- Experimentació expressiva, comunicativa i creativa amb la veu i els sons corporals.
- El joc d'expressió i el joc de papers.
- Improvisacions més extenses, complexes i amb un major nivell expressiu, comunicatiu i estètic.
- Adaptacions, interpretacions o noves creacions plàstiques des de qualsevol referència o punt de partida.
- Elaboració i representació d'escenes, personatges i situacions amb imatges, experiències vivencials, paròdies de l'ambient social, escolar i familiar, textos literaris, etc.
- Aprofundiment en les técniques conegudes: titelles, animació, màseares, escenificacions i altres, explorant noves possibilitats i alternatives.
- Introducció de tècniques com ara: teatre d'ombres, llum negra o un senzill tractament formal del teatre, pel que implica de repte i des d'una concepció flexible i adequada als alumnes.
- Experimentació en festes escolars de plantejaments nous i divergents amb un major nivell d'elaboració i complexitat que en anteriors cicles.
- Tractament dels elements del joc dramàtic i integració en les seues funcions: personatges, conflicte, trama, argument, tema, espai, temps. Els papers: autor, director, actor, escenògraf o tècnic i espectador.
- Introducció de la dansa recolzada amb la música i la coreografia, inclosa en el tractament rítmic i entesa com una forma harmoniosa de moviment corporal.
- Constància per a provar diferents rimes, moviments i actituds corporals que ajuden a la millora de les propostes de dramatització.
- Sentit d'equip i de conjunt: relacions, coordinació i comunicació.
- Us d'objectes ficticis i simbòlics, productes de la imaginació creativa, com un element més en les possibilitats de dramatització.
- Visualització i anàlisi d'enregistraments: fotografies, vídeo i àudio, dels treballs i les representacions dels alumnes i d'obres d'altres grups i autors.
- Incorporació de nous materials i plantejaments experimentals.
- Valoració de les activitats per mitjà de l'autocrítica individual i col·lectiva.
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han 'd'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Música
A través de l’educació musical es desenvoluparà la imaginació creadora dels xiquets i xiquetes, la capacitat d'explorar l’entorn sonor, la capacitat rítmica i mètrica, les possibilitats expressives de la veu i el cant, tant individual com coral, la pràctica instrumental així com la capacitat per a escoltar i comprendre la música.
En la distribució dels continguts és essencial d'establir les correlacions existents entre els processos de percepció-representació expressió musical i els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment corporal, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.
De la constatació d'aquestes correlacions es deriven almenys dues formes possibles d'agrupació dels blocs de contingut. Una en què els continguts s'agrupen al voltant de cadascun dels processos d'adquisició del llenguatge musical: percepció, representació, expressió i els continguts referits a les tècniques. Una altra en què s'agrupen en cada bloc els continguts referents a cadascun dels elements mediadors de la música: la veu parlada-cantada, el moviment corporal i la dansa, l’educació instrumental i l'audició activa.
La distribució per la qual s'ha optat en aquest cas ha estat la basada en l'agrupament dels continguts al voltant dels elements mediadors, per ser la forma més generalitzada fins ara, i conseqüentment la més coneguda i accessible per a la major part del professorat.
Els continguts es presenten distribuïts en blocs per tal de facilitar la planificació educativa, indicant-nos uns punts de referència permanent. Són els blocs següents: educació vocal i cant, música i moviment, l’educació instrumental, l’educació auditiva i llenguatge musical, patrimoni musical-audició musical activa. Els continguts actitudinals tenen sentit no per ells mateixos sinó com un factor comú que remet a la contextualització de tots els altres continguts, per la qual cosa es presenten agrupats en un bloc a part.
Tots els blocs tenen la mateixa importància, però no exerceixen les mateixes funcions. L'educació auditiva, el llenguatge i l’expressió musical funcionen com tres eixos que vertebren el conjunt dels continguts de l’educació musical.
Els altres tres blocs (moviment, educació vocal-cant i instruments) adquireixen una doble caracterització:
a) D'una banda s'entenen com a elements mediadors entre el bloc d'educació auditiva i el del llenguatge; els continguts són comuns; el tret distintiu rau en la funció que exerceixen com a procediments del procés d'audició i del de l'adquisició del llenguatge.
b) D'altra banda constitueixen formes d'expressió musical, el tractament de les quals comporta el desenrotllament d'unes tècniques musicals específiques i d'uns procediments de treball creatius i lliures de cara a la interpretació.
Tots els blocs es treballaran al llarg de tota l'etapa internament correlacionats amb les activitats concretes.
Els continguts de l'educació auditiva estan repartits en dos blocs diferents: els més directament relacionats amb l'audició d'obres musicals s'han integrat en el bloc del patrimoni artístico-musical, però podrien constituir per si mateixos un bloc a banda. Els continguts més directament relacionats amb la percepció auditiva s'han inclòs en el mateix bloc del llenguatge musical per tal com els continguts són comuns a ambdós.
Bloc 8. Continguts actitudinals
Perquè la iniciació a la música assolesca valor educatiu és fonamental que sorgesca com una experiència viva, integrada en els seus interessos, a la mesura del seu dinamisme; i que aquesta predisposició, tant en els mestres com en els xiquets, impacte tots els components del currículum: la distribució i l'ambientació de l’espai, les expectatives de participació activa del grup, la varietat dels procediments i dels recursos integrats en les activitats, dins d'un clima que suscite l'interès, la cooperació i l'alegria de fer música.
Aquests continguts han d'estar presents en tots els blocs i al llarg dels tres cicles. Per això no s'han d'entendre com a continguts, el tractament dels quals l'haja de, desplegar traduït en activitats específiques, sinó com a referències que han d'impregnar totes i cada una de les activitats del procés educatiu.
Es tracta, doncs, de fer una educació musical viva i no sols d'ensenyar uns conceptes i unes tècniques rudimentàries de la música. I això és possible precisament perquè de bestreta la música està en l’ésser humà, és una experiència inserida en la vida quotidiana dels xiquets i xiquetes, per tal com en ells rauen els elements de l'activitat musical: l’instint rítmic, l'experiència auditiva com a obertura al món sonor que l’envolta, la sensorialitat i el dinamisme corporal, l’emotivitat i la intel·ligència ordenadora i creadora.
Les actituds envers la música sorgeixen de les expectatives que desperten els plantejaments de les activitats. Per això, més que de seqüenciació dels continguts d'aquest bloc, hem de parlar d'una presència continuada que configura un estil de treball, unes, relacions de comunicació, afavoridores de l'interès per la música, per a aprendre-la, per a gaudir-ne i per a estimar-la com quelcom viu que forma part del desenrotllament personal.
Interès per escoltar, apreciar i fer música, vocal i instrumental, i gaudir-ne com un llenguatge expressiu.
Valorar la veu com un preat instrument musical i tenir-ne cura per tal d'emprar-la correctament com a mitjà de comunicació i d'expressió de les emocions i dels pensaments.
Interès per assolir la capacitat tècnica i expressiva vocal i instrumental.
Valorar el llenguatge musical com a mitjà de representació i vehicle d'accés a la música escrita.
Valorar la funció específica i complementària de l'autor, de l’intèrpret i del director de l’obra musical.
Tractar d'anar formant-se opinió davant les manifestacions heterogènies del fenomen musical.
Valorar cognitivament i afectiva les realitzacions dels companys de la classe.
Col·laborar activament i tenir satisfacció de contribuir a la realització òptima musicalment del treball de grup.
Desinhibició, espontaneïtat i creativitat davant del grup.
Interès per tenir cura dels instruments i col·laborar en el seu manteniment.
Interès per conèixer i valorar el patrimoni musical.
Bloc 9. Educació auditiva i llenguatge musical
Al llarg del primer cicle el xiquet acumularà un ampli bagatge d'experimentació sobre les qualitats del so: durada, altura, intensitat, timbre. A partir del segon cicle es tractaran de manera més desenrotllada construint les estructures bàsiques del llenguatge musical: rítmiques, melòdiques, harmòniques, de la forma, d'organització tímbrica i d'expressió agògico-dinàmica.
Pel que fa a l’educació rítmica, és convenient partir del ritme lliure i espontani mentre, paral·lelament, es va assolint la percepció d'estructures regulars i mètriques a través del repertori de cançons i de senzilles expressions amb moviment. El mode rítmic que més atenció requereix és sentir la pulsació i ajustar-se al tempo. Es interessant que les xiquetes i xiquets experimenten el compàs de 3/4 i no sempre el de 2/4. Encara que d'una forma merament sensorial i motriu, es va adquirint la vivència del compàs com a ordenació regular de grups de pulsacions, és a dir se'ls inicia en la percepció de l'accent. Tot partint de la consciència dels valors relatius llarg-curt en aquest cicle es presenten les figures de nota: blanca, negra, doble corxera i silenci de negra. Ben entès que la vivència sensorial i no el càlcul aritmètic és la base de la musicalitat.
El segon cicle és el moment d'iniciar el treball amb tots els modes rítmics: tempo, accent, subdivisió i esquemes rítmics, i de combinar-los a través d'activitats de polirítmia. Igualment es practicaran els valors rítmics binaris i ternaris corresponents als compassos 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tant en forma tètina com anacrúsica. En el tercer cicle se segueixen desenrotllant aquests continguts amb més precisió i posant més èmfasi en la capacitat d'improvisar i d'interpretar a partir de propostes amb aquests elements rítmics.
Respecte a l’entonació partirem, en el primer cicle, de la relació agut-greu per a passar a l’exploració del moviment sonor, en forma de glissando i de relacions entre diferents tons. Serà el moment d'introduir funcionalment, i no com un concepte abstracte, l’ús de la pauta (monograma, diagrama) així com la utilitat de la clau (representada per la lletra corresponent al to inicial). La percepció de l'altura permet al xiquet reconèixer, reproduir i representar sobre el pentagrama una sèrie almenys de tres notes. Es recomana partir de la relació intervàlica l-s-m.
Al llarg del segon i tercer cicles s'aborda l’ensenyament i aprenentatge de l’escala diatònica, major i menor. La seqüenciació dels continguts depèn fonamentalment de l’opció que es prenga respecte a dues variables d'organització: a) solmització relativa (sistema do mòbil o tònica-do) o de posició fixa, i b) partir de la globalitat de l’escala o d'una ordenació intervàlica progressiva.
Aquest és un dels components més importants de la seqüenciació dels continguts pel que fa al professor. Convé decidir amb prudència d'acord amb el coneixement qualificat que es té del sistema pel qual s'ha optat. Igualment, una vegada iniciada una opció, convé continuar-la al llarg de l’etapa amb coherència i rigor. La mancança d'aquesta continuïtat pot produir confusió en els xiquets.
Amb independència d'això, es considera interessant introduir la lectura relativa associada al moviment sonor d'ascens-descens com a ensinistrament visual per a la lectura musical i com a antecedent de la funció de les claus. Aquest procediment pot plantejar-se associat a la presentació del pentagrama d'onze línies fins i tot sense treballar la clau de fa en quarta.
D'altra banda, és interessant la pràctica d'ordenacions i sèries amb la globalitat de l’escala diatònica, amb nom de notes i sense, a l'hora d'activar la sensibilitat auditiva i l’entonació; fins i tot en el cas d'haver optat per una determinada progressió intervàlica en la presentació de les notes, per tal com l'escala és de per si una «melodia» prèviament coneguda per la majoria dels xiquets.
La pràctica de la lectura i de l’escriptura musical, així com els dictats escrits, s'abordaran ja sistemàticament a partir del final del primer cicle o començament del segon. L'harmonia es tractarà no teòricament sinó d'una - manera pràctica integrada en les activitats del cant amb acompanyaments, vocals i instrumentals, i al cant polifònic sobretot en el tercer cicle.
Pel que fa als elements de la forma, són indicats des del cicle inicial l’eco, l’ostinato i la pregunta-resposta. L'estudi de la forma musical correspon més al segon i tercer cicles, tot i que ja s'haja experimentat anteriorment a través de la cançó i del moviment.
L'educació auditiva aborda el vessant d'estimulació sensorial, percepció i ensinistrament de l’oïda; mentre que el llenguatge musical fa referència a la lectura i l’escriptura de la notació musical, com a mitjà de representació escrita. Tanmateix, es presenten en un bloc per palesar la identitat comuna dels seus continguts.
L'adquisició del llenguatge musical és necessària per tal de desenrotllar la musicalitat, de manera anàloga a com l'aprenentatge de la lectura i de l’escriptura eixampla les possibilitats expressives en l’ús de la llengua parlada.
Els continguts de la teoria musical i el solfeig es refereixen a la part més intel·lectual de la música.
Tanmateix, és important que l'aprenentatge del codi musical sorgesca de la pràctica musical, auditiva, interpretativa i creativa. A partir d'una acurada selecció de cançons, de senzilles obres instrumentals i de danses, el coneixement del llenguatge musical ha d'inserir-se dins un bagatge d'experiències sensorials, vocals, manipulatives i de moviment, àmplies i variades.
Discriminació auditiva i representació escrita del so musical.
Els paràmetres del so, separadament i associada: durada, altura, intensitat i timbre.
Elements de la música:
1 El ritme. Lliure, mètric. Modes rítmics: tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics. Figures binàries i ternàries. Compassos: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tètics i anacrusics.
La melodia. Intervals melòdics i harmònics en els modes major i menor. Entonació de l'escala, amb nom de notes i sense, en tots els graus de l'escala major. Funcions i ús del pentagrama i de les claus
Iniciació pràctica i sensorial a l’harmonia: reconeixement dels acords. Acompanyaments: bordó, I-IV-V.
Iniciació als procediments de composició: eco, ostinato, pregunta-resposta, seqüència, repetició, imitació, variació, reducció, extensió, inversió, etc.
Formes elementals: cànon, lied, rondó, tema-variació, suite.
Textura musical. Exemplificacions vocals, instrumentals i mixtes
Matisos agògico-dinàmics. La interpretació musical.
Audició relativa i absoluta.
Pràctica de la lectura i de l’escriptura musical a partir de cançons i d'obres musicals senzilles. -
Escoltar, reconèixer, reproduir i representar combinacions sonores i estructures musicals senzilles: fórmules rítmiques, dissenys melòdics, intervals, modalitat, la forma, etc.
Dictats musicals escrits.
Improvisació rítmica i melòdica a partir dels continguts prèviament treballats a classe.
Construir composicions musicals senzilles a partir d'un text: esquemes rítmics, melodies, acompanyaments vocals i/o instrumentals, etc.
Diàlegs rítmics i melòdics.
Exercicis de polirítmia.
Bloc 10. Educació vocal i cant
Els continguts d'aquest bloc estaran presents al llarg de tota l’etapa. L'exploració de les possibilitats expressives vocals i el cant constitueixen els elements mediadors més naturals i eficaços de l’ensinistrament de l’oïda i de l’entonació; són la forma més espontània d'expressió musical, el camí més curt entre l'experiència viva de la música i els xiquets. El que la parla significa en l'assoliment del domini lingüístic és el cant per a l'adquisició del llenguatge musical. La cançó, a més, ofereix moltes i variades possibilitats didàctiques referides als continguts de les diferents àrees. Per això cal acostumar els xiquets a cantar tots els dies.
En tant que recurs mediador la seqüenciació dels continguts d'aquest bloc ha de correlacionar-se amb els de l'educació auditiva i el llenguatge musical; remetem, conseqüentment, a les orientacions expressades en el susdit bloc. Cal fer esment particular del repertori de cançons orientades a l'alfabetització musical: cançons amb nom de notes, cançons seqüenciades d'acord amb la presentació dels intervals, cançons que exemplifiquen les diferents escales, etc.
Considerat el bloc com a mitjà d'expressió, la seqüenciació ha de programar-se amb molta flexibilitat atesa l’heterogeneïtat que es dóna en cada grup de xiquets.
L'educació vocal utilitza un conjunt de procediments per a cantar correctament que s'han de tenir en compte des del primer dia. Aquesta preparació s'assoleix d'una manera natural i progressiva a partir de la pràctica quotidiana del cant més que en forma d'exercicis. Poden plantejar-se jocs vocals d'experimentació per a descobrir noves possibilitats expressives; i, també, determinades activitats-joc per a resoldre dificultats concretes.
Des del primer moment cal procurar que el xiquet mantinga una posició natural i relaxada del cos, controle progressivament l’emissió de la ven, adapte la respiració al fraseig musical i articule verbalment amb claredat. Aquests aspectes poden assolir-se cap a la fi del segon cicle. Cantar sempre amb ven natural, suaument, sense tensar-la. Això ajudarà a afinar cada vegada millor i a anar ampliant la tessitura vocal al llarg de l’etapa.
La pràctica de la improvisació vocal mereix una atenció especial. No és simplement una activitat espontània. Al contrari, és una capacitat que requereix un ensinistrament freqüent i regular.
Hi ha alguns procediments que ajuden a desenrotllar-la ja des del primer cicle. Com ara, en un ambient acollidor i refiat, poden emprar-se els diàlegs cantats entre el mestre i el xiquet; tractar de dir les coses però cantant; enraonaments sobre un so determinat, o canviant el so final, o canviant l'altura en certes paraules. Es un eficaç procediment per a adonar-se del moviment sonor així com de senzills dissenys melòdics. Una de les modalitats d'improvisació adients en aquest cicle és, també, el cant recitat, a mig camí entre la veu parlada i cantada. Al llarg de l’etapa estarà present la improvisació sobre les notes de l’àmbit sonor que s'està treballant en el bloc del llenguatge musical.
A partir del segon cicle es poden fer improvisacions sobre un baix continu, el bordó o un ostinato vocal a càrrec d'un grup de classe. Als xiquets els agrada, també, inventar melodies que combinen amb tonades d'altres cançons; i adaptar textos inventats a tonades conegudes.
A partir del tercer cicle s'aborda la improvisació vocal sobre una cadència donada. Es interessant fomentar aquests procediments per tal com desenrotllen la capacitat d'improvisació musical i creativa del xiquet, assolint en cada cicle una major precisió i expressivitat.
Pel que fa a la pràctica del cant, és preferible normalment cantar en grup. Cada xiquet, recolzat pel cant dels companys, participa sense inhibicions, desenrotlla millor l’oïda i va corregint per ell mateix les dificultats d'afinació.
La cançó és un recurs didàctic que permet correlacionar entre si les diferents àrees curriculars, les formes d'expressió musical, plàstica i dramatització, com un encreuament de practiques escolars. A més de recurs musical és, en efecte, una font de múltiples observacions i aplicació didàctica en els camps lingüístic, matemàtic, de coneixement del medi natural i social.
La selecció del repertori de cançons ha d'oferir un ampli ventall de possibilitats de treball dels continguts. Es classificaran agrupades de diferents maneres segons l'aspecte de l'educació en què puga incidir cada cançó: ritme, entonació, memòria musical, afinació, forma musical, expressió, continguts referits a altres àrees de gran varietat temàtica, etc. Aquest repertori i les cançons de presentació dels intervals estaran presents al llarg de tota l'etapa.
Les cançons amb nom de notes, les cançons-joc, amb gestos, acumulatives, amb moviment o amb senzilles coreografies i dramatitzades són molt adients en el primer i segon cicles. Poden acompanyar-se amb instruments d'altura indeterminada.
A partir del segon cicle s'inicia l'acompanyament de cançons amb la flauta i els instruments de làmines (baix continu, bordó, ostinatos vocals, etc). Es pot iniciar a la polifonia a través de cànons senzills, dues veus (una duu la melodia, l'altra acompanya). Els agrada ambientar vocalment petites històries, contes i paisatges sonors. Poden construir-se senzilles formes de «cantata», inventar-se cançons creant la melodia sobre un text.
En el tercer cicle s'aprofundeixen les formes de treball anterior. Es poden instrumentar cançons (ostinatos, bordó, I-IV-V graus). La interpretació és més acurada i rica en modalitats expressives, i pot abordar un repertori més ampli en caràcter i estil.
La veu i el cant com a recursos mediadors de l’educació auditiva i del coneixement del llenguatge musical. (Cfr. bloc 8).
La música i la paraula. La veu parlada i cantada com a mitjans d'expressió musical.
La cançó com a recurs didàctic polivalent en el conjunt de l’ensenyament-aprenentatge. Varietat expressiva musicalment i temàtica. La cançó tradicional. Altres repertoris.
El cant coral. Qualitats i tipus de veu. Iniciació a la polifonia.
Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, tessitura, valors rítmics, moviment de la melodia, entonació, intensitat) i expressives (aspectes agògico-dinàmics, fraseig, etc.) de la veu, tant parlada com cantada, individualment en grup.
Tècnica vocal per a prendre consciència de la respiració, de la sensibilització dels ressonadors, de l'articulació, de la vocalització i de la impostació vocal d'acord amb una emissió natural i còmoda de la veu. Així com d'acord amb la qualitat de l'afinació, de la precisió rítmica i de la interpretació vocal expressiva.
Improvisació vocal, individual i en grup, lliure i orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so, cercant l'afinació i la varietat d'expressió. Realització a partir d'un ritme, d'un motiu melòdic o d'una cadència.
Interpretació de cançons interessants, adequades a les possibilitats vocals i de qualitat. Amb acompanyament instrumental o moviment corporal o sense.
La cançó com a recurs didàctic en la discriminació i en el reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdico-harmònics, discurs de la melodia, etc.).
Dictat musical oral. Lectura musical.
Entonar cançons a diferents altures, amb nom de notes i sense.
Inventar cançons, a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.
Enregistrar i valorar les realitzacions vocals de la classe.
Bloc 11. Música i moviment
En aquest bloc, considerat, segons s'ha explicat anteriorment, com a element mediador entre la percepció i la representació del llenguatge musical, els continguts remeten a les orientacions de seqüenciació indicades en el bloc d'educació auditiva i llenguatge. Desenrotlla procediments d'exploració i d'experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures del ritme, la melodia, la forma i els aspectes agògico-dinàmics, a través de la representació espàcio-temporal del moviment. Cal disposar d'un ample repertori de recursos, adequats a les possibilitats de cada cicle, per a abordar el major nombre de continguts del llenguatge musical. Es interessant servir-se del moviment com un procediment de dictat musical actiu. Es en aquest sentit que es parla d'una gramàtica del moviment referit a la música i fins i tot d'un solfeig corporal.
Considera, a més, el moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical al llarg de tota l'etapa. Es interessant i ben acollida pels xiquets la pràctica de la improvisació musical a través del moviment. En el primer cicle des d'una perspectiva lúdica i espontània; i a partir del segon cicle configurada més creativament amb una intenció expressiva.
Per la seua riquesa educativa polivalent, introduirem la dansa pròpiament dita en el segon cicle. En el primer cicle plantejarem només formes senzilles de moviment ordenat en estructures de rotgle, parelles, evolucions individuals espontànies, però encara no de dansà. Convé recopilar un repertori on tinguen cabuda danses tradicionals senzilles, tant de la Comunitat Valenciana (com ara les de Titaguas, del Corpus, etc.) com d'altres comunitats i països amb una perspectiva d'educació intercultural.
A partir del tercer cicle ja es poden inventar coreografies a partir de cançons i melodies. Però cal tenir més en compte la precisió en integrar la música amb el moviment i l’expressivitat natural que no complicar-se en muntatges que per la intensa dedicació que requereixen no poden tenir més que una presència ocasional.
El moviment rítmic i la dansa integren la coordinació corporal amb la percepció auditiva; desenrotllen la capacitat d'ordenar les percepcions auditives dels elements musicals de manera significativa, representant-les en l’espai a través del moviment corporal; exploren possibilitats d'improvisació que desbloquegen i estimulen les potencialitats expressives, i permeten donar un caràcter globalitzador a l’expressió musical.
El moviment corporal com a recurs mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical.
El moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical. Aspectes socials de la dansa.
Exploració i experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures musicals a través de la representació espàcio-temporal del moviment corporal.
Imbrovisació musical a través del moviment, individual i en grup, lliure i orientada, combinant els paràmetres del so amb una intenció expressiva.
Audició de fragments d'obres musicals amb el suport del moviment corporal.
Traduir a moviment la. representació d'elements musicals: ritmes, moviment de la melodia, la forma musical, etc.
Dictats musicals amb moviment.
Repertori de danses adients al grup de classe.
Inventar senzilles coreografies a partir de cançons i melòdies que cerquen la integració de la música i del moviment amb intenció expressiva.
Bloc 12. Educació instrumental
Resulta molt indicada des del primer cicle l'activitat d'exploració de l'entorn sonor i del cos com a fons de variats timbres. Convé estimular l'experimentació tímbrica a través de la manipulació i transformació d'objectes quotidians en elementals instruments musicals construïts per ells. A mesura que va presentant-se la petita percussió i les membranes, s'inicien els xiquets en la classificació per famílies i tipus i a reconèixer-los pel seu nom i se'ls donen indicacions elementals de tècnica per tal d'aconseguir millor sonoritat. A més del timbre, els instruments són un mitjà fascinant per als xiquets per a treballar els modes rítmics, els aspectes de dinàmica i els elements de la forma: eco, pregunta-resposta. Pel que fa a la melodia, ofereix més dificultat atès el grau de coordinació visual motriu que requereix l'ús de les làmines. No obstant això, comporta una valuosa ajuda a l'audició dels intervals quan es desenvolupen amb només tres notes.
A partir del segon cicle, quan el domini psicomotor ja ho permet, poden emprar-se els instruments de làmines, iniciant-los en la tècnica d'ús de les baquetes i de la flauta, perfeccionant la sonoritat de la petita percussió i de les membranes. Així mateix es continuarà l’ús dels instruments com a eina didàctica en el reconeixement de les relacions rítmiques i d'altura dels sons. Respecte al reconeixement del timbre, es treballaran els instruments de l'orquestra a través d'audicions preparades. Els instruments permeten maneres d'introduir les formes lied i rondó de manera molt creativa i lúdica. Es el moment, també, d'iniciar la pràctica d'acompanyaments instrumentals senzills amb ostinatos i el bordó.
En el tercer cicle es pot copsar una varietat expressiva de repertori amb diferents modalitats de conjunt instrumental. Igualment es perfeccionarà la precisió i el fraseig musical. Es desenrotllarà la improvisació instrumental i les formes d'acompanyament (ostinatos i bordó més complexos, I-IV-V). Els instruments són un vehicle del dictat actiu. Ara i adés es pot enregistrar un exemple del que fan a classe i valorar-ho entre tots.
.Afavoreix el desenrotllament integrat de capacitats molt variades: conrea simultàniament destreses motrius i capacitats auditives tot implicant una coordinació auditiva, visual i motora. Desenrotlla actituds i habilitats cooperatives.
Els instruments com a recursos per a l'adquisició del llenguatge musical (Cfr. bloc 8).
Els instruments com a mitjans d'expressió musical. Tècnica instrumental.
Famílies i tipus d'instruments. Agrupacions instrumentals. Formes de producció dels sons. El timbre.
Varietat expressiva del repertori instrumental. Conjunt instrumental.
Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, àmbits d'altura, valors rítmics, moviment de la melodia, intensitats) i expressives (aspectes agògico-dinàmics, fraseig, etc.) dels instruments, tant solistes com en conjunt instrumental. Descobrir possibilitats sonores d'objectes de diferents formes i materials.
Els instruments com a eina didàctica en la discriminació i reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdics, harmònics, moviment de la melodia), tant individual com en grup, lliure o orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so.
Tècnica instrumental. Petita percussió, membranes, làmines. Flauta. Coordinació auditiva-visual-motora.
El cos com a instrument. Instruments no convencionals.
Interpretació d'obres instrumentals interessants, adequades i de qualitat.
La improvisació instrumental com a procediment compositiu de senzilles estructures musicals.
Dictat musical amb els instruments. Lectura musical.
Composició de senzilles melodies i d'acompanyaments instrumentals de cançons i de danses. Motius, frases i senzilles formes rítmiques i melòdiques. Ostinatos, bordó, I-IV-V.
Enregistrar i valorar les realitzacions instrumentals de la classe.
Bloc 13. Patrimoni musical. Audició musical activa
La naturalesa dels continguts corresponents a aquest bloc fa innecessari l'intent de seqüenciació. Es tracta d'obrir el ventall d'experiències auditives a una mostra tan variada com siga possible de l'ampli univers de la música. Ja s'han esmentat alguns aspectes en els blocs anteriors respecte a la música tradicional.
El fil conductor més adient per a conèixer el patrimoni musical són les audicions musicals actives. Són propostes on l'audició fa intervenir la veu parlada-cantada, el moviment corporal, l’ús dels instruments i diverses formes de representació visual com a procediments per a la comprensió i valoració de les obres escoltades.
El criteri que cal seguir és: sempre que hi haja oportunitat, a la mesura del nivell maduratiu del grup, aprofitant més possibilitats de les que ofereixen els límits de la classe, fent esdevenir l'audició en acció, en experiència viva.
Caldrà preparar moltes exemplificacions i seleccionar-les per tal que al llarg de l’etapa de primària cada xiquet haja pogut assolir un bagatge d'audició que li permeta reconèixer la música i gaudir-ne i sentir-se pres pel desig de seguir escoltant-la, estudiant-la i practicant-la.
La música com un fet cultural. Relació amb les altres arts.
Música tradicional valenciana i d'altres comunitats i nacions.
La música d'autors valencians. Música occidental i d'altres cultures.
Música contemporània.
Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, gèneres i formes tot fent intervenir el moviment corporal, la veu parlada i cantada, l’ús dels instruments i diversos sistemes de representació (grafies d'associació lliure, musicogrames, partitures) com a recursos mediadors de la percepció auditiva musical i de la comprensió de les obres escoltades.
Interpretacions de fragments d'obres senzilles.
Iniciació a l'anàlisi d'aspectes parcials d'obres musicals com a exemplificacions dels continguts del llenguatge musical treballats a l'aula.
Assistència als concerts de música i a d'altres manifestacions on es puga escoltar música en directe.
Muntatge de cicle d'audicions al voltant d'un autor, d'un estil, d'una època, etc.
Obrir debats on confrontar les opinions de valoració i les actituds que produeixen les audicions musicals.
Aquest bloc no apareix seqüenciat ja que la integració dels continguts que abraça depén de la planificació d'activitats del centre fora de l'aula (exposicions, concerts, recopilació de música tradicional) i, d'altra banda, dels recursos de què puga disposar el centre segons el context en què està immergit (societats musicals, emissores de ràdio, grups de dansa i música tradicional, etc.).
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge
Educació física
Seqüenciació de continguts per cicles
La seqüenciació de continguts en l’àrea d'educació física ha de considerar el caràcter integrador que el moviment, principal agent educatiu d'aquesta àrea, té respecte a tots els continguts.
Els diferents components de la conducta motriu (perceptiu, estructural, quantitatiu, qualitatiu, expressiu) es troben sempre presents en totes les seues manifestacions, siga quin siga el període evolutiu de la persona i el seu nivell de desenvolupament.
En conseqüència, els continguts de cada bloc no són independents ni poden ser tractats separadament. Qualsevol acció educativa exercida a traves d'allò corporal del moviment incidirà, encara que de diferent manera i en diferent mesura, en el desenvolupament dels continguts pertanyents als diferents blocs.
Aquesta circumstància aconsella que la seqüenciació de continguts tinga un caràcter cíclic, de forma que els continguts desenvolupats en un primer cicle ho siguen també en cicles posteriors, però amb diferent nivell d'aprofundiment, en un procés que vaja d'allò general i bàsic a allò particular i complex, d'un tractament integrador a un tractament més diferenciat.
En tot cas, els continguts seleccionats per a cada cicle hauran d'atendre les característiques particulars de l'alumnat, tant pel que fa als seus aprenentatges previs com al seu desenvolupament motor i afectiu.
Les notables diferències individuals que en aquestes edats s'observen dificulten l’establiment d'una seqüenciació de continguts vàlida per a tots. Qualsevol proposta de seqüenciació s'ha d'elaborar des d'un criteri de flexibilitat que permeta l'adequació dels continguts seleccionats a les esmentades característiques individuals.
Encara que en tots els blocs es diferencien continguts de caràcter conceptual, actitudinal i procedimental, són aquests últims els que es consideren bàsics i prioritaris per a aquesta etapa. Conceptes i actituds trobaran la seua expressió, la seua possibilitat d'aplicació i de desenvolupament en els procediments motors.
Els continguts conceptuals de l’àrea tenen com a finalitat contribuir al procés de construcció de coneixements relacionats amb la pròpia corporeïtat i amb l'acció motriu que ineludiblement té lloc junt amb el desenvolupament motor de la persona, la configuració de la imatge corporal i la progressiva integració d'esquemes motors cada vegada més complexos i específics.
Es per això que, encara que el seu desenvolupament específic es reserve per a l’últim cicle, convindrà tenir-los presents al llarg de tota l’etapa considerant la capacitat de comprensió de l'alumnat en cada moment. Els continguts es construiran a partir de les idees i els conceptes previs comprovats i/o qüestionats a través de la pròpia experiència motriu.
El desenvolupament dels continguts procedimentals motors ha de ser progressiu i estar d'acord amb el procés de maduració i desenvolupament motor de la persona. Com a criteri general de sequenciació, es procurarà anar d'allò global a allò analític i d'allò general a allò específic.
El procés de desenvolupament de les capacitats motrius tindrà lloc mitjançant l’exploració i el reconeixement de les pròpies possibilitats d'esforç, a través de situacions naturals (formes habituals de moviment), globals (que involucren tot el cos) i inespecífiques (que no tinguen una orientació funcional determinada).
Aquest tractament es mantindrà al llarg de tota l’etapa. Solament en l’últim cicle se'n plantejarà un tractament un poc més específic mitjançant situacions convencionals (formes apreses i inhabituals de moviment), sintètiques (que involucren determinades parts corporals) i específiques (amb una orientació funcional determinada).
El procés de desenvolupament de l’habilitat motriu serà similar a l'anterior. En un primer moment s'ha de fomentar l’exploració de totes les possibilitats de moviment, a partir del moviment natural i espontani, per a, progressivament, anar refinant les habilitats motrius adquirides, i ampliar-les amb altres noves menys habituals i aplicant-les a situacions cada vegada més complexes. En l’últim cicle el tractament de l’habilitat motriu adquirirà un caràcter més específic amb formes i tècniques de moviment relacionades amb determinats jocs i esports convencionals.
Capacitat i habilitat motriu tenen la seua expressió i aplicació a través del joc. El joc constitueix l’element fonamental per al desenvolupament dels continguts de l’àrea en aquesta etapa, però el seu tractament serà diferent per a cadascun dels cicles. El nivell d'organització i complexitat del joc s'ha d'ajustar a les característiques i possibilitats de l'alumnat en cada moment.
En el primer cicle es plantejaran formes jugades elementals, realitzades individualment o per grups molt reduïts i jocs col·lectius de fàcil organització. En el segon cicle les formes jugades aniran integrant un nombre més gran d'alumnes i evolucionaran cap a una complexitat més gran, s'augmentarà el nivell d'organització dels jocs col·lectius: s'establiran més funcions o diferents funcions entre els jugadors, s'ampliaran el nombre i la dificultat de les tasques exigides, s'establirà un sistema de regles més elaborat, etc. En el tercer cicle el joc adquireix també un valor cultural i les formes jugades dels cicles anteriors es completaran amb jocs esportius convencionals adaptats, populars i tradicionals considerats no sols com a recurs didàctic, sinó també com un contingut d'ensenyament.
El tractament de les possibilitats expressives del cos i del moviment evolucionarà des del moviment expressiu de caràcter espontani cap a formes més elaborades de moviment, tant a través de la lliure expressió com mitjançant la utilització de determinades tècniques expressives (núm, dansa, dramatització), i amb intencionalitats comunicatives.
Els continguts actitudinals constitueixen una referència constant en el procés d'ensenyament i aprenentatge de tota l’etapa. El seu desenvolupament serà determinat tant per la naturalesa de les activitats i les tasques proposades com per la metodologia i les estratègies d'ensenyament usades i per la mateixa actitud del professorat.
Considerant els criteris anteriors, resulta evident que no tots els blocs i els continguts tindran la mateixa rellevància en cadascun dels cicles d'aquesta etapa.
Els continguts del bloc «el cos en moviment: estructura i percepció» es desenvoluparan de forma preferent al llarg del primer cicle, en especial els que guarden relació amb els aspectes perceptius. En els altres dos cicles, els continguts d'aquest bloc aniran perdent protagonisme i no caldrà desenvolupar-los de manera específica. No obstant això, atés que constitueixen la base que sustenta qualsevol acció motrius hi estaran sempre presents, integrats en el desenvolupament dels continguts dels altres blocs.
Per contra, els continguts del bloc «aspectes quantitatius de la conducta motriu» tenen la màxima expressió i el màxim desenvolupament en el tercer cicle. La seua consideració en el primer cicle serà irrellevant.
Els continguts del bloc d'«habilitat motriu» s'introduiran progressivament al llarg de tota l’etapa, d'acord amb les característiques i possibilitats de l'alumnat en cada moment.
Els continguts del bloc d'«expressió motriu» es poden desenvolupar en el Primer cicle de forma integrada amb els continguts del bloc primer. Es a partir del segon cicle quan el desenvolupament de l’expressivitat té entitat pròpia i diferenciada dels altres continguts.
En tot cas, els continguts seleccionats per a cada cicle no s'han de considerar com a elements aïllats que hagen de ser tractats de forma lineal i independent. El professorat haurà de dissenyar tasques i activitats d'ensenyament, convenients per a cada cas, que serviran per al tractament transversal i integrador d'aquests continguts. Aquest tractament integrador dels continguts de l’àrea resulta imprescindible en els primers nivells de l’etapa.
Primer cicle
El cos en moviment: estructura i percepció
En el Primer cicle és important que l'alumnat consolide l'estructuració de l'esquema corporal iniciada en etapes anteriors, que prenga consciència de la seua corporeïtat, de les diferents parts i de les relacions que a través del cos estableix amb l'espai, amb els objectes i amb els altres.
Contribuiran favorablement a aquesta estructuració l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les possibilitats de moviment que tenen els principals elements corporals: coll, columna, maluc, braços, cames, etc; de les capacitats perceptives i motrius, i de les diferents formes i possibilitats de moviment. Aquest procés tindrà lloc, en aquest cicle, mitjançant situacions motrius (tasques, jocs, etc.) d'escassa complexitat.
En aquestes edats s'han de consolidar les principals nocions espacials, temporals i topològiques relacionades amb l'activitat motriu i la correcta aplicació en situacions motrius, continguts que apareixen també en l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural.
Es convenient afermar la dominació lateral i l’estructuració espàcio-temporal, i propiciar la discriminació de l’esquerra i la dreta pròpies, l’orientació espacial, l'apreciació de velocitats, la representació corporal de cadències rítmiques. Per a aquest cicle es plantejaran situacions d'escassa dificultad discrimitativa.
Cal desenvolupar també, de manera prioritària, la coordinació dinàmica, estàtica i vísuo-motriu, per a l'execució de moviments corporals relacionats amb el maneig del cos i de mòbils, i l'equilibri mitjançant situacions motrius habituals, senzilles i d'escassa inestabilitat.
La consolidació de l’esquema corporal s'afavorirà a través de la relaxació, entesa, en aquest cicle, com un estat de quietud i de percepció del propi cos.
Aspectes quantitatius de la conducta motriu
L'exploració i l’experimentació de la pròpia potencialitat de treball i esforç són continguts que en aquest cicle s'hauran de desenvolupar mitjançant situacions motrius globals de caràcter natural: córrer, saltar, transportar.
A través d'aquestes situacions l'alumnat ha de ser capaç de dosificar adequadament l’esforç necessari per a portar a terme tasques motrius de relativa exigència funcional.
El tractament d'allò corporal inclou, a més, el coneixement i l’habituació a la pràctica de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física: ús de peces adequades, endreça després de l'activitat (llavar-se o dutxar-se, canviar-se de roba), no practicar exercicis violents després de menjar.
Habilitat motriu
El desenvolupament de l’habilitat motriu es canalitzarà, en aquest cicle, a través de l’exploració de les possibilitats d'acció orientada al maneig del propi cos i d'objectes. Convé centrar el treball en la resolució de problemes motors simples relacionats amb tasques motrius bàsiques i habituals: desplaçaments, salts, girs, pujades, llançaments, etc.
El treball anterior s'ha de complementar amb la utilització de les habilitats adquirides en múltiples i variades situacions que fomenten l'adquisició de nous patrons motors i la consolidació dels que ja existeixen mitjançant la participació en jocs motors col·lectius que en aquest cicle seran d'organització molt senzilla, la realització d'activitats, adequades a les seues possibilitats, que impliquen adaptació motriu al medi natural, i la participació en jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals adaptats.
La participació en les activitats anteriors s'ha de realitzar respectant les normes d'ús establertes per a la utilització d'espais, i materials.
Expressió motriu
La utilització expressiva del cos i del moviment s'inicia en aquest cicle amb l’exploració de les seues possibilitats i recursos a partir de les accions espontànies d'imitació o simulació, i de l'adequació d'aquest moviment espontani a seqüències i ritmes bàsics.
En aquestes edats es procurarà establir relacions entre determinades qualitats expressives del moviment (pesat, lent, lleuger ... ) i sensacions i estats d'ànim.
Segon cicle
El cos en moviment: estructura i percepció
En el segon cicle, la consolidació de l'esquema corporal ha de conduir a l'acceptació de les característiques particulars de la seua corporeïtat i al desenvolupament de l'autoestima en relació amb la seua imatge corporal, basant-se en el reconeixement i la localització dels principals elements estructurals del cos humà: ossos, grups articulars i musculars.
L'exploració i l'experimentació de les capacitats perceptives i motrius, i de les diferents formes i possibilitats de moviment, es realitzaran mitjançant situacions motrius de progressiva complexitat, Aquest procés consolidarà les nocions espacials, temporals i topològiques adquirides en el cicle anterior i la identificació de les capacitats perceptives que intervenen en l'activitat motriu.
En aquest cicle la lateralitat s'ha de projectar als altres per a discriminar l'esquerra i la dreta dels objectes i dels altres en situacions de moviment.
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal propiciarà l'apreciació de velocitats, distàncies i trajectòries, en situacions motrius de creixent dificultat discriminativa i la representació corporal de cadències rítmiques d'una certa complexitat.
Es continuarà el treball de coordinació dinàmica, estàtica i vísuo-motriu, per a l'execució de moviments corporals relacionats amb el maneig del cos i d'objectes, en situacions motrius habituals i no habituals d'una certa complexitat, i l'experimentació de situacions d'equilibri i desequilibri, del propi cos i d'objectes, en situacions d'inestabilitat progressiva (disminució de la base de sustentació, elevació del centre de gravetat, suports no habituals).
La relaxació progressa cap a la distinció de diferents nivells de tonicitat muscular en el binomi contracció-descontracció i cap a una vivència de descontracció i percepció corporal.
Aspectes quantitatius de la conducta motriu
L'exploració i el reconeixement de la pròpia potencialitat de treball i d'esforç físic deixaran pas a la seua exercitació i desenvolupament, d'acord amb el desenvolupament personal, mitjançant activitats de caràcter global i genèric que estimulen els diferents òrgans i sistemes funcionals.
A través d'aquestes situacions, l'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l’esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional progressivament creixent.
Aquest procés ha d'anar acompanyat d'un coneixement conceptual elemental que permeta, per a aquest cicle, identificar els principals elements orgànics i funcionals implicats en l’exercici físic.
Com en el primer cicle, el tractament d'allò corporal ha d'incloure també el coneixement i, en aquests nivells, la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física.
Habilitat motriu
L'exploració i l’exercitació de les seues possibilitats d'acció en el maneig del propi cos i d'objectes tindrà lloc, d'acord amb el nivell de destresa manifestat, mitjançant situacions motrius que plantegen problemes de dificultat creixent relacionats amb tasques motrius bàsiques, habituals i no habituals, que propicien la integració de nous patrons motors.
Com en el primer cicle, l’habilitat motriu adquirida s'ha de consolidar i aplicar en múltiples i diferents situacions, en aquest cicle, mitjançant: la participació en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent, especialment en els aspectes de percepció i execució, la realització d'activitats que impliquen adaptació motriu al medi natural, la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, amb un nivell creixent d'organització (funcions dels jugadors, espais, regles, alternatives, dificultat de les tasques motrius), i la participació en jocs de camp, exploració, aventura, populars i tradicionals.
El coneixement i la interiorització de les normes de seguretat en l’ús d'espais i materials han de propiciar la possibilitat de practicar els jocs habituals de manera autònoma i sense riscos innecessaris.
Expressió motriu
En aquestes edats és important aprofundir la capacitat d'utilitzar els recursos expressius del cos i del moviment mitjançant l’exploració i l’experimentació de les seues possibilitats, tant a partir de l'acció espontània com de l'acció simulada i imitativa.
En aquest cicle s'han de reconèixer les qualitats expressives del moviment (intensitat, ritme, forma i tècnica) i relacionar-se amb sensacions, estats d'ànim i actituds.
El gest i el moviment es poden utilitzar per a representar objectes, personatges, etc., en forma de jocs expressius.
Tercer cicle
El cos en moviment: estructura i percepció
En el tercer cicle la consolidació de l'esquema corporal ha de conduir a la conscienciació d'una corporeïtat dinàmica (canvis puberals, cos sexuat) i al desenvolupament de l'autoestima a través de la pròpia experiència motriu i de la valoració de les pròpies possibilitats i limitacions corporals.
L'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l’esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional elevada.
Convindrà aprofundir el coneixement que l'alumnat té dels elements orgànics i funcionals implicats en l’exercici físic, perquè puguen reconèixer quina és la seua implicació en l'activitat física i quins són els efectes estructurals, funcionals i higiènics de l’exercici físic.
Com en els altres cicles, cal incloure-hi el coneixement i la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física.
Aspectes quantitatius de la conducta motriu
En aquest cicle l’exercitació i el desenvolupament de la potencialitat de treball i d'esforç físic poden adquirir una certa especificat i orientar-se cap al desenvolupament de la resistència aeròbica, força-resistència, velocitat de reacció i de moviments, flexibilitat i elasticitat muscular, però fent predominar el treball global sobre el sintètic o analític.
Es continuarà la realització d'activitats que impliquen adaptació al medi natural, i la pràctica de jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals.
El procés de desenvolupament de l’habilitat motriu ha d'anar acompanyat de l'adquisició de conceptes que permeten reconèixer els principals esquemes motors bàsics, identificar els diferents tipus de jocs i activitats esportives, els seus elements i els aspectes reglamentaris que els regulen.
En aquest cicle, i per a propiciar l'adquisició d'una conducta físico-esportiva autònoma, convé que l'alumnat reconega quines són les possibilitats que l’entorn immediat ofereix per a la pràctica del joc i d'altres activitats físico-esportives (en el recinte escolar, parcs de barri, instal·lacions municipals), i dels recursos que es puguen utilitzar (materials convencionals i alternatius)
Habilitat motriu
En aquest cicle es continua el procés d'exploració i exercitació de l’habilitat motriu a través de la resolució de problemes motors de dificultat creixent relacionats, en aquest cas, amb tasques motrius d'una certa especificat.
L'aplicació d'aquestes habilitats es pot fer en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent tant en els aspectes de percepció i execució com en els de decisió. Aquestes activitats han d'induir a l’elaboració d'estratègies pròpies d'acció d'acord amb determinats criteris (economia, originalitat, eficàcia).
El procés culmina amb la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, d'alta organització i en activitats esportives adaptades (mitjançant la flexibilització de les normes de joc).
En aquest cicle es propiciarà un coneixement més profund i extens dels elements estructurals i mecànics que intervenen en el moviment, que permet identificar algunes de les accions articulars simples: flexió, extensió, rotació.
Els continguts relacionats amb l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les capacitats perceptives i motrius, amb la consolidació de les nocions espacials, temporals i topològiques, i amb la lateralitat, no exigeixen en aquest cicle un tractament diferenciat.
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal es portarà a terme mitjançant situacions motrius d'elevada dificultat discriminativa i interioritzant, identificant i representant corporalment cadències rítmiques d'una certa complexitat.
També es continuarà el treball de coordinació motriu en situacions complexes i d'equilibri en situacions de màxima inestabilitat.
La relaxació progressa cap a la diferenciació de diferents nivells de tonicitat, cap al control voluntari de la respiració i cap a una vivèn-
En aquest cicle s'han de reconèixer les qualitats expressives del moviment (intensitat, ritme, forma i tècnica) i relacionar-se amb sensacions, estats d'ànim i actituds.
El gest i el moviment es poden utilitzar per a representar objectes, personatges, etc., en forMa de jocs expressius.
Tercer cicle
El cos en moviment: estructura i percepció
En el tercer cicle la consolidació de l’esquema corporal ha de conduir a la conscienciació d'una corporeïtat dinàmica (canvis puberals, cos sexuat) i al desenvolupament de l'autoestima a través de la pròpia experiència motriu i de la valoració de les pròpies possibilitats i limitacions corporals.
L'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l’esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional elevada.
Convindrà aprofundir el coneixement que l'alumnat té dels elements orgànics i funcionals implicats en l’exercici físic, perquè puguen reconèixer quina és la seua implicació en, l'activitat física i quins són els efectes estructurals, funcionals i higiènics de l’exercici físic.
Com en els altres cicles, cal incloure-hi el coneixement i la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i 'activitat física.
Aspectes quantitatius de la conducta motriu
En aquest cicle l’exercitació i el desenvolupament de la potencialitat de treball i d'esforç físic poden adquirir una certa especificitat i orientar-se cap al desenvolupament de la resistència aeròbica, força-resistència, velocitat de reacció i de moviments, flexibilitat i elasticitat muscular, però fent predominar el treball global sobre el sintètic o analític.
Es continuarà la realització d'activitats que impliquen. adaptació al medi natural, i la pràctica de jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals.
El procés de desenvolupament de l’habilitat motriu ha d'anar acompanyat de l'adquisició de conceptes que permeten reconèixer els principals esquemes motors bàsics, identificar els diferents tipus de jocs i activitats esportives, els seus elements i els aspectes reglamentaris que els regulen.
En aquest cicle, i per a propiciar l'adquisició d'una conducta físico-esportiva autònoma, convé que l'alumnat reconega quines són les possibilitats que l’entorn immediat ofereix per a la pràctica del joc i d'altres activitats físico-esportives (en el recinte escolar, parcs de barri, instal·lacions municipals), i dels recursos que es puguen utilitzar (materials convencionals i alternatius)
Habilitat motriu
En aquest cicle es continua el procés d'exploració i exercitació de l’habilitat motriu a través de la resolució de problemes motors de dificultat creixent relacionats, en aquest cos, amb tasques motrius d'una certa especificitat.
L'aplicació d'aquestes habilitats es pot fer en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent tant en els aspectes de percepció i execució com en els de decisió. Aquestes activitats han d'induir a l’elaboració d'estratègies pròpies d'acció d'acord amb determinats criteris (economia, originalitat, eficàcia).
El procés culmina amb la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, d'alta organització i en activitats esportives adaptades (mitjançant la flexibilització de les normes de joc).
En aquest cicle es propiciarà un coneixement més profund i extens dels elements estructurals i mecànics que intervenen en el moviment, que permet identificar algunes de les accions articulars simples: flexió, extensió, rotació.
Els continguts relacionats amb l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les capacitats perceptives i motrius, amb la consolidació de les nocions espacials, temporals i topològiques, i amb la lateralitat, no exigeixen en aquest cicle un tractament diferenciat.
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal es portarà a terme mitjançant situacions motrius d'elevada dificultat discriminativa i interioritzant, identificant i representant corporalment cadències rítmiques d'una certa complexitat.
També es continuarà el treball de coordinació motriu en situacions complexes i d'equilibri en situacions de màxima inestabilitat.
La relaxació progressa cap a la diferenciació de diferents nivells de tonicitat, cap al control voluntari de la respiració i cap a una vivència de descontracció i interiorització perceptiva.
Expressió motriu
Com en els cicles anteriors es continuaran aprofundint l'exploració i el reconeixement de les possibilitats expressives del cos i del moviment a partir de tot tipus d'accions i situacions.
En aquest cicle les qualitats expressives del moviment s'han d'aplicar en situacions motrius d'intencionalitat comunicativa.
L'adequació del moviment a seqüències i ritmes bàsics s'aplicarà en situacions de dansa o ball, amb intencionalitat expressiva.
Es convenient que l'alumne participe en situacions que comporten comunicació amb els - altres utilitzant les seues capacitats i determinades tècniques (mim,, dramatització, jocs, etc.) amb espontaneïtat i creativitat.
Com en els altres blocs, en aquest cicle convé que el desenvolupament dels continguts procedimentals vaja acompanyat del desenvolupament d'altres de caràcter més conceptual que permeten a l'alumnat comprendre el caràcter significant del cos i del moviment com a instruments d'expressió i comunicació i identificar els elements expressius i comunicatius del cos i del moviment en diferents manifestacions.
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge
Llengua i literatura: valencià
Llengua i literatura: castellà
Orientacions per a la seqüènciació de continguts
Per a l’elaboració dels segons nivells de concreció, els equips docents de cada centre educatiu hauran de considerar una sèrie de qüestions que els ajuden a organitzar els continguts lingüístics, al llarg dels tres cicles de l’etapa.
Com a conseqüència d'haver-se definit l’objecte d'aprenentatge atenent el conjunt de la complexitat comunicativa, cal considerar com a base de la seqüenciació aquesta concepció de l’educació lingüística. En qualsevol acte d'ús de la llengua intervenen sabers de tipus diferent: els components del context comunicatiu i les regles que permeten adequar el discurs a la situació; el coneixement i l’ús reflexiu del codi lingüístic -oral i escrit- en els nivells oracional, de la paraula i del text; i el manteniment d'actituds que eradiquen en l’ús determinats prejudicis sociolingüístics que transmet el llenguatge.
Els parlants, en exercir l'activitat lingüística, regulen el seu ús. Aquesta competència es va adquirint al llarg d'un procés, diferent per a cada persona i mediatitzat per les seues condicions socials i personals. La seqüenciació s'entén, en conseqüència, com un instrument que orienta l'activitat de l'aula per a uns alumnes particulars, en una situació particular, per a desenvolupar les capacitats previstes com a objectius en una àrea i una etapa. No és per tant possible donar seqüenciacions de validesa universal -i menys en la nostra situació sociolingüística-, si s'entén que la seqüència ha de respectar el procés personal d'aprenentatge.
Cal entendre, doncs, que la seqüenciació és una hipòtesi de treball, que és un element dinàmic del currículum, que no es pot aplicar amb rigidesa, més aviat cal anar modificant-la segons criteris ajustats a l'aprenentatge que s'observe en l'alumnat i a les finalitats educatives generals.
En termes molt amplis es pot parlar d'un criteri universal de seqüenciació, per tal de respectar el procés, seria anar d'allò més general a allò particular i del que és més senzill i pròxim al més complex.
Seqüenciació per cicles
El desenvolupament de la competència comunicativa té condicionants específics en el nostre àmbit lingüístic. El contacte de les llengües obliga a adoptar determinades mesures en el seu tractament escolar. A l'hora de seqüenciar els continguts de l'aprenentatge lingüístic convé considerar, entre altres qüestions, aquests condicionants: la llengua de l'alumne, la llengua del territori i la llengua en què els alumnes són escolaritzats.
Les orientacions per a la seqüenciació proposades són adequades per al tractament de la L1 i de la L2, en la mesura que les estratègies de recepció i de producció -oral i escrita- i els procediments de reflexió sobre la llengua, així com els conceptes lingüístics que es poden anar desenvolupant, són compartits. Es això precisament el que permet parlar d'integració del tractament didàctic de les llengües. Els continguts que permeten aquesta integració -i per tant són comuns a les dues llengües- es presenten en aquest document. Les matisacions que marquen les diferències en l'aprenentatge d'una llengua i l'altra rauen en les formes i usos del discurs que es poden proposar com a objecte de treball.
La selecció d'usos i formes del discurs adequades a cada cicle i a cada programa d'educació bilingüe hauria de decidir-se, en cada centre, d'acord amb criteris com ara:
- tipus de classificació del discurs que s'utilitze,
- paper que s'atorgue a cadascuna de les llengües en els usos i en la reflexió,
- grau d'integració de l’educació lingüística amb el treball d'altres àrees.
Les diferències entre el primer cicle i els altres són qualitatives, per la importància que té l'aprenentatge inicial de la lectoscriptura. Tanmateix, com s'ha anat exposant, aquest és un aprenentatge que s'emmarca en la construcció de sentit i per tant no es pot deslligar de la pràctica discursiva general. Cal delimitar quines situacions comunicatives ajuden a l'aprenentatge de la lectura i de l’escriptura.
La resta de les diferències entre cicles són de gran i de focalització en el tractament dels continguts, tant pel que respecta a l'atenció didàctica que se'ls dóna com a la complexitat amb què es presenten als alumnes. La gradació proposada, ha d'atendre, en general, les següents orientacions:
- d'elaboracions conceptuals més simples a elaboracions conceptuals més complexes,
- de l’ús personal a l’ús comú, normatiu,
- d'allò espontàniament observat a allò formalment expressat,
- dels coneixements de caràcter més general i superficial a coneixements més detallats.
Les orientacions que segueixen es donen tot usant les habilitats lingüístiques: parlar, escoltar, llegir i escriure, com a eixos de seqüenciació, que recorren els diferents blocs de continguts que s'han definit en el decret pel qual es regula el currículum per a la Comunitat Valenciana, etapa Primària. Aquest recorregut mostra una possible relació dels usos lingüístics amb la reflexió sobre les llengües, que propicia l'aprenentatge. Les actituds són difícilment seqüenciables, es tractaria de donar resposta a les necessitats que sobre això s'originen en les situacions concretes de cada aula.
En termes generals seria adequat treballar en cada cicle continguts com els següents:
Primer cicle
En l'aprenentatge de la lectura són continguts idonis per al primer cicle les estratègies senzilles de comprensió de textos:
- discernir entre els propòsits de lectura, determinar amb quina intenció es llegirà;
- anticipació a partir del context (imatges, suport textual, títols, etc.) i d'índexs textuals senzills (els noms dels personatges que apareixen en el text, dels llocs, etc.);
- formulació d'hipòtesis sobre el contingut del text i la seua comprovació en la lectura posterior;
- adquisició del codi de l’escriptura en situacions comunicatives en què es faça interactuar els alumnes;
-ús de procediments de consulta senzills, per exemple: ajut, del professor, o de companys més avançats, per a entendre alguna lectura i la consulta a materials molt específics d'elaboració col·lectiva en l'aula. D'aquesta manera es pot contextualitzar també el treball del vocabulari.
Aquestes estratègies permeten una comprensió global dels textos, sense entrar a la delimitació d'idees principals i secundàries, a les relacions entre ells, etc., que seria el contingut adequat per als cicles següents.
L'aprenentatge de l’escriptura, si no s'entén com a simple traducció del codi oral, duu a un plantejament que recorre com a continguts tots els moments de la producció del text:
planificació del text:
- amb ajut de l'adult i de models;
textualització:
-ús del codi de l’escriptura; s'hi incorpora un procés de revisió: relectura constant de la producció en procés, per tal d'esbrinar si conté omissions, salts, etc.;
correcció:
-reflexió sobre l’ús del codi alfabètic, sobre l’ortografia natural, amb utilització de consultes, i descobriment de l’ortografia com a convenció; els procediments adequats per a la reflexió en aquest cicle són: commutacions, translacions, ampliacions i reduccions.
En la comunicació oral, els alumnes del primer cicle han d'incorporar determinats coneixements que el seu desenvolupament ja els permet:
-reconeixement de les situacions formals;
-adequació del to i el volum de la veu al missatge, etc.
Es fonamental que s'atenga en el primer cicle l'observació en algunes situacions formals d'intercanvi oral i determinades normes que les caracteritzen, des de l’òptica de la necessitat de socialització de l'alumnat. Les normes són una exigència social en l'intercanvi comunicatiu i no és fàcil que els alumnes del primer cicle les entenguen. El treball en situacions on calga la norma haurà d'incorporar la reflexió sobre la seua necessitat; la norma cal construir-la col·lectivament i no imposar-la com a fet extern. En aquest sentit són continguts propis del cicle:
-la reelaboració de normes que permeten l'intercanvi comunicatiu en situacions d'aula;
-la redacció d'aquelles més senzilles que permeten la convivència en l'aula.
Els alumnes han de contribuir al desenvolupament de la interacció oral mitjançant l'aplicació d'estratègies com la posada en pràctica, en situacions de producció dels rituals de començament i acabament de la conversa, l’exposició del tema o l'adequació del to i el volum de la veu al missatge; o també la manifestació, en el paper de receptors, de l'atenció i de la comprensió mitjançant senyals.
Segon cicle
La lectura, una vegada apresa l'estratègia de descodificació, adquireix un caràcter més autònom. La qual cosa permet, al llarg del segon cicle, de treballar les estratègies de comprensió de l’escrit en un major nivell de profunditat. Així, l'atenció estaria posada sobre:
- l'anticipació mitjançant índexs textuals, progressant en l’ús del context en la interpretació (títols, intertítols, etc.);
- la formulació i la comprovació d'hipòtesis sobre el contingut del text;
- la resolució de dubtes mitjançant la consulta a materials específics -diccionaris, enciclopèdies infantils, manuals escolars, etc.-, o tomant sobre l'escrit per rellegir, entre d'altres;
-la utilització de la descodificació enfront dels buits de comprensió.
L'ús d'aquestes estratègies ha de permetre delimitar les idees principals d'un text i les secundàries, així com d'establir relacions senzilles entre elles (d'ordre temporal i espacial, i de seqüència lògica), i ha de possibilitar, per tant, la recerca d'informacions concretes en un text. El resum és un procediment que col·labora en aquest aprenentatge, com a instrument en la reelaboració de la informació.
Els continguts suara esmentats troben un març molt adequat en la selecció de fonts i en la recerca d'informació vinculada a l'aprenentatge. Els textos informatius senzills han de ser objecte usual de manipulació en l'escola, ja que és a través d'ells com es vehicula l'aprenentatge dels continguts escolars.
La lectura de textos narratius s'hauria d'ampliar des del conte tradicional a d'altres textos. Així mateix és convenient treballar alguns aspectes senzills de la noticia.
En la recepció de l'oral i com a continguts de l'ensenyament, són vàlides algunes estratègies semblants a aquelles utilitzades en llegir:
l'anticipació a partir del context, la formulació i comprovació d'hipòtesis o la petició d'aclariments o de repeticions.
En la producció escrita cal atendre el conjunt del procés, ampliant els continguts del cicle anterior:
planificació del text
- aprofundiment en l’elaboració col·lectiva de pre-textos amb una atenció explícita sobre l’estructuració espacial, temporal o de seqüència lògica,
- elaboració de guions,
- recolzament en models,
- adequació del text a les intencions comunicatives i a l’interlocutor;
textualització
-reflexió, en el procés de revisió, sobre la selecció lèxica i sobre la cohesió del text (nexes, puntuació, referències: relacions pronomreferent i l’el·lipsi).
correcció
- dels textos propis i dels companys, tot atenent l’ortografia (consulta a materials adequats davant els dubtes) i la reflexió sobre l’ordre correcte de la frase.
El procés de producció de textos ha d'emmarcar el treball sobre el vocabulari i els procediments per a enriquir-lo. En aquest sentit l’observació de sufixacions i prefixacions, i la classificació de les paraules són de gran ajut. En aquest treball s'aconsegueix el desenvolupament de determinades nocions lingüístiques, entès com a aproximació als conceptes i el seu etiquetatge de manera que ajude a les tasques de correcció interactiva i autònoma.
Els alumnes, que hauran anat adquirint un domini elemental de la llengua escrita, podran observar el seu funcionament, mitjançant manipulacions i operacions diverses (transformacions, canvis d'ordre, supressions, etc.) sobre els enunciats. Les observacions estaran sempre referides al significat que les estructures vehiculen, tot entenent els diferents elements (frase, nom, verb, adjectiu, etc.) com a integrants d'unitats comunicatives i no com a peces aïllades i inconnexes.
Com que l’intercanvi oral es pot enquadrar-se en el desenvolupament de les tasques pròpies de l'aula, s'hauria d'incidir en aspectes de producció, com ara la regulació del tema del discurs (presentació i defensa d'un tema o adaptació a un canvi de tema), l'acompliment de les normes que han de regular algunes situacions clau en la dinàmica d'aprenentatge (per exemple: el treball de grup amb les tasques de planificació, discussió, i elaboració de conclusions; l'assemblea d'aula, formalitzada amb l’ordre del dia i l'acta d'acords; les posades en comú mitjançant exposicions, i d'altres) o la compensació de les dificultats comunicatives, emprant tàctiques com emfasitzar, substituir, traduir, etc.
Tercer cicle
En el darrer cicle de l’etapa, el desenvolupament dels alumnes permet d'ampliar els àmbits comunicatius on s'han de generalitzar determinats aprenentatges assolits en els cicles anteriors. Pel que fa a la comprensió de textos, les estratègies anteriorment enunciades s'han d'utilitzar de manera autònoma en la recerca d'informació i en la lectura per plaer. Es pot accedir a algunes noves estratègies:
- tractament selectiu dels buits de comprensió: ignorar-los per irrellevants, deduir el contingut del context de lectura, acudir al diccionari, buscar informació complementària;
- formulació de conjectures sobre el doble sentit o sentit humorístic;
- inferències i deduccions,
- recolzament en l’estructura textual a l’hora d'interpretar.
Aquestes estratègies permeten la detecció d'idees no explícites en alguns textos -caldria excloure'n alguns d'un marcat sentit irònic i l’ús de textos que no han estat produïts amb intenció documental en la recerca d'informació.
En la selecció de textos adequats per als propòsits de lectura, caldrà atendre l’ús de la biblioteca com a lloc d'esbarjo i com a lloc de consulta. El funcionament de la biblioteca és un contingut que haurà d'anar recollint-se de manera recurrent en els tres cicles de l’etapa amb un grau creixent de complexitat i de similitud amb les biblioteques públiques.
Per tal de col·laborar en l'aprenentatge de la recepció i producció de textos caldrà realitzar algunes activitats d'anàlisi -reflexió- sobre la pròpia llengua en els àmbits del text, de l’oració, de la paraula i del context situacional. Aquesta reflexió en el tercer cicle haurà de considerar les formes més senzilles de l’estructura textual, com a element que serveix en la interpretació i com a model en la producció.
En el procés de producció escrita cal atendre:
la planificació
- elaboració de guions,
- elecció de l’estructura textual adequada a les intencions comunicatives, a l’interlocutor i al context físic i social de la producció;
la textualització
- observació de la cohesió del text en el manteniment dels temps verbals i d'algunes relacions senzilles en les referències -problemes de la combinatòria dels pronoms, sinonímia, antonímia, i d'altres-; aquesta observació permet aproximar-se als conceptes de: temps verbal -present, futur, passat: pretèrit perfet, pretèrit imperfet-, persona -1ª, 2ª i 3ª- o el·lipsi;
- atenció a la precisió i riquesa lèxica amb procediments com ara ampliacions i reduccions de la paraula, derivacions i commutacions; cosa que apropa als conceptes de sinònim, homònim o antònim.
la correcció,
- explicitació de judicis sobre la correcció sintàctica, amb ús de procediments adequats per a la determinació d'ambigüitats i incorreccions en la formulació de les oracions;
- opinió sobre la correcció ortogràfica, amb explicitació d'algunes normes fruit de la generalització de l'observació de regularitats.
En la correcció s'ha d'emmarcar la reflexió sobre la llengua que permeta el desenvolupament de determinats conceptes com ara els de subjecte i predicat, els de complement del nom i complement del verb, tot fent aproximacions conceptuals i mai no definicions memoritzades. El procés adequat partiria de la manipulació -segmentacions, classificacions, ampliacions i reduccions de la frase, etc.-, per poder fer observacions de les conseqüències d'aquestes manipulacions i arribar a la formulació de conjectures sobre el funcionament de la llengua.
En aquest cicle és adequat començar a introduir determinats textos d'opinió, els més senzills, per tal de discernir entre opinió i informació, d'aproximar-se a les intencions de l’emissor, etc. Es un camí envers l'actitud crítica enfront de determinats fets comunicatius.
Respecte dels usos orals convé que els alumnes exposen textos adequats en l'aula, en situacions diverses que permeten vehicular diferents intencions comunicatives: informar o convèncer. Aquesta pràctica ha de permetre la reflexió sobre els mecanismes de l’ús oral de la llengua en cada situació -emfasització mitjançant la modulació de la veu, selecció de la informació segons la intenció, etc.
La participació en situacions col·lectives d'intercanvi oral formalitzades -com ara l'assemblea d'aula, la discussió d'equip i d'altres- permet iniciar l'aprenentatge de formes elementals d'argumentació, al mateix temps que proporciona el context idoni per a reflexionar sobre les estratègies de manteniment o de la cessió del tom de paraula, o sobre els mecanismes de regulació del tema del discurs, com el retorn a un tema tractat anteriorment, o la previsió i elusió dels malentesos.
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge
Criteris generals per a la seqüenciació de continguts
Els factors que s'han de tenir en compte per a una seqüenciació o gradació del procés d'ensenyament i aprenentatge deriven de:
1. La consideració de la comunicació com a procés global i integrador. Cal tenir en compte que descriure l’objecte d'aprenentatge com la pràctica de la comunicació, significa considerar la globalitat d'aquesta. No es pot, dones, seqüenciar els continguts segons una anàlisi que considere la llengua com un conjunt de subsistemes (fonologia, morfosintaxi ... ) amb un criteri lineal i acumulatiu.
2. La consideració del caràcter i de la modalitat de les adquisicions lingüístiques. Atés el caràcter global de la competència comunicativa, en què intervenen sabers de tipus diferent que es van estructurant progressivament en xarxes cada vegada mes complexes, la seqüenciació ha de preveure una presentació recurrent dels continguts al llarg dels dos cicles. Això implica una progressió de caràcter cíclic, que permeta iniciar, afermar i desenvolupar tots els elements previstos, en contextos cada vegada mes complexos.
3. La consideració dels elements previs a la planificació didàctica. Per a establir la seqüenciació cal partir de:
- Els fins educatius generals de l’etapa: s'ha de tenir en compte el caràcter inicial i propedèutic, no terminal, de l’Educació Primària, que ha de propiciar l'adquisició de conceptes, procediments i actituds que permeten l'adquisició de capacitats lingüístiques que seguiran desenvolupant-se en l’etapa Secundària.
- L'existència de dues llengües oficials en el sistema educatiu de la Comunitat Valenciana: cal considerar el tractament que es dóna a aquestes en el pla lingüístic de centre, per a organitzar coherentment l'aprenentatge de la llengua estrangera dins del marc general de l'aprenentatge lingüístic.
- La selecció d'objectius i continguts d'acord amb el projecte de centre.
- El model de programació elegit (per funcions, per tasques, processual ... ).
- La selecció de continguts segons criteris de significativitat lògica, és a dir, la necessitat d'un fil conductor entre ells.
4. La consideració dels elements que intervenen en el procés d'aprenentatge de la llengua, que depén en gran manera d'aspectes individuals com són:
- El nivell de desenvolupament cognoscitiu dels alumnes. L'observació permetrà ajustar les decisions didàctiques, quant a la selecció i seqüenciació de continguts, a les capacitats que mostren els alumnes en les activitats concretes d'aprenentatge. Aquestes hauran de suposar per als alumnes un repte suficient que els permeta afrontar la dificultat presentada, que comporte així un avanç progressiu en l'adquisició de l'aprenentatge.
- Les experiències prèvies d'aprenentatge dels alumnes, que marquen tant les conductes com les actituds, i que hauran de consolidar, desenvolupar o reeducar.
- Els coneixements previs, tant de caràcter lingüístic com general. Atés que els nous coneixements s'han d'integrar amb els ja adquirits, caldrà partir d'aquells per a crear els elements de relació necessaris que permeten un aprenentatge significatiu.
- Les seues actituds i motivació. A vegades es produeixen una actitud negativa o una falta de motivació si l'alumne no troba rellevant el tipus d'activitat que realitza, cosa que condiciona notablement l'aprenentatge.
- Els seus interessos i necessitats reals i potencials, que en un currículum centrat en l'alumne tindran un important paper. L'anàlisi i la priorització d'aquests elements ajudaran a dissenyar activitats de rellevància per a l'alumne.
- Els seus ritmes i estils d'aprenentatge. Aquestes factors variaran d'uns alumnes als altres i poden ser producte de la personalitat de l'alumne o d'experiències d'aprenentatge prèvies.
Seqüenciació de continguts
La consideració del caràcter global de la competència comunicativa esmentat anteriorment comporta, d'una banda, el tractament didàctic dels continguts d'acord amb aquest caràcter; de l'altra la necessitat d'integració dels blocs de continguts, i finalment la integració de continguts de caràcter conceptual, procedimental i actitudinal. No obstant això, els continguts que organitzen aquesta etapa són els procediments, és a dir, aquells continguts que permeten el desenvolupament de les habilitats interactives tant orals com escrites.
La seqüenciació de continguts que, es presenta a continuació té el caràcter d'una hipòtesi de treball sobre la- qual desenvolupar el projecte curricular.
Seqüenciar en dos cicles no pressuposa l'existència d'una divisió rígida entre els dos, sinó que obeeix a criteris d'operativitat que faciliten la planificació didàctica. Les condicions en què es desenvolupa l’ensenyament i l'aprenentatge de la llengua estrangera -marc escolar i institucional, entorn sociolingüístic i cultural, i també aquelles condicions relacionades amb aspectes individuals de l'aprenentatge- seran les que en definitiva marquen la progressió dels continguts al llarg de l’etapa.
La descripció seqüenciada dels continguts es fa considerant una presentació recurrent d'aquests durant els dos cicles i, a més, una progressió d'aquests que permeta iniciar, afermar i desenvolupar els procediments, actituds i conceptes en situacions de comunicació que resultaran més complexes a mesura que s'avança en l’etapa.
En la seqüenciació es pren com a punt de partida la presentació en bloc que es recull en el decret pel qual s'estableix el currículum de l’Educació Primària per a aquesta àrea, i es presenten agrupats entorn de dos grans eixos que faciliten la seua planificació a l'aula de forma integrada i interrelacionada (vegeu figura).
Així els continguts procedimentals, actitudinals i conceptuals de l’àrea es poden organitzar entorn de:
a)els components lingüístics de l'aprenentatge de la llengua estrangera, i
b)els components formatius d'aquest aprenentatge.
La dimensió lingüística de l'aprenentatge es concreta en les situacions de comunicació, creades a l'aula per dotar de significat i funcionalitat l'aprenentatge de la llengua estrangera, i que constituiran en aquesta proposta el fil conductor que vertebra els continguts, fonamentalment procedimentals.
La dimensió formativa de l'aprenentatge enmarcaria els continguts que es refereixen a l'autonomització de l'aprenentatge i les actituds cap a la llengua estrangera que s'aprèn i els seus parlants; aquests continguts impregnen les situacions de comunicació, és a dir, adquireixen significativitat dins de l’eix anterior i, per tant, no poden considerar-se aïlladament en la planificació didàctica.
Veure imatge
I. Component lingüístic
Les situacions de comunicació
En descriure les diferents situacions de comunicació s'han de considerar els factors que les caracteritzen: lloc o espai, temps, interlocutors o participants, intenció de comunicació i canal (oral, escrit), ja que la menor o major complexitat amb què es definesquen aquests components constituirà el punt de partida per a planificar i organitzar situacions de comunicació en els dos cicles que constitueixen l'etapa.
Les intencions comunicatives / Models textuals.
Habitualment s identifica «text» amb «text escrit»; des d'aquesta proposta, tanmateix, es concedeix al terme text un valor mes ampli, el d'unitat comunicativa tant oral com escrita.
Els models textuals per a aquesta etapa educativa se seleccionen en l’àmbit d'ús interpersonal de la llengua estrangera (ús personal i d'amistats, ús escolar, ús social i ús lúdic), i responen a diferents intencions comunicatives que entren dins de les necessitats i interessos dels alumnes d'aquestes edats: donar o rebre instruccions per a usar o realitzar alguna cosa, informar o rebre informació per a ampliar coneixements; entretenir-se o divertir-se amb relats, jocs, cançons ... ; expressar sentiments d'alegria, simpatia o ànim cap a algú o alguna cosa, etc.
En el cas de tractar-se de textos orals reproduïts per mitjans àudio-visuals, l’emissió ha de ser en un registre estàndard de la llengua, i el nombre de participants reduït.
Les estratègies de comunicació
Es consideren estratègies de comunicació en l'aprenentatge d'una llengua estrangera les que es posen en joc en els intercanvis comunicatius quan no es té accés als recursos lingüístics necessaris per a expressar un significat desitjat. Fonamentalment s'usen en situacions interactives orals, i la seua funció principal és mantenir Ix comunicació.
En Educació Primària s'han seleccionat, d'una banda, aquelles d'ús més comú perquè ja formen part de la competència comunicativa de l'alumne en la seua llengua primera, i, d'altra banda, les que són específiques de l'aprenentatge d'una llengua estrangera i que són aplicables a un major nombre de situacions comunicatives.
Procediments que afavoreixen el desenvolupament de les destreses de recepció i producció de textos, tant orals com escrits.
Les diferències que s'adverteixen entre els continguts del segon i tercer cicles rauen en el tractament prioritari que es concedeix en el segon al desenvolupament de les habilitats interactives orals sobre les escrites.
La reflexió lingüística
El conjunt d'operacions mentals i procediments que constitueixen el procés de reflexió sobre la llengua no pot ser considerat seqüenciable en el sentit estricte del terme.
Això no obstant, incorporar la reflexió lingüística a l'aprenentatge d'una llengua estrangera en aquestes edats ens porta a proposar el desenvolupament conscient d'aquesta capacitat marcant diferents nivells que es corresponguen amb uns procediments determinats, i que són coherents amb el desenvolupament cognoscitiu dels alumnes d'aquesta etapa.
Els components lingüístics sobre els quals fa incidir als procediments conscients de reflexió seran els que ja s'han mencionat per a cada cicle en els apartats anteriors.
II. Component formatiu
L'autonomització de l'aprenentatge. «Aprendre a aprendre»
El contingut d'aquest apartat el componen el conjunt d'estratègies que afavoreixen l'autonomització de l'aprenentatge. Podem definir-les com les accions conscients emprades pels qui aprenen per a ajudar-se a adquirir, recollir, evocar i usar informació, en aquest cas de tipus lingüístic. Però també es consideren estratègies d'aprenentatge aquelles accions específiques encaminades a proporcionar autodirecció i responsabilitat en el propi procés d'aprenentatge.
En el segon cicle caldrà iniciar les estratègies que afavoreixen l'autonomia en l'aprenentatge de la llengua, començant per les que els escolars ja empren en aprendre la llengua primera. Per al tercer l'atenció se centra, a més, en el desenvolupament d'estratègies que permeten arribar a acords que parteixen de la interacció.
Les actituds cap a la llengua estrangera que s'estudia i els seus parlants
Accedir a una llengua estrangera en aquesta etapa implica, sens dubte, conèixer i familiaritzar-se en certa forma amb la cultura del poble que la paria. Aquests coneixements no sols enriqueixen personalment els que aprenen la llengua estrangera, sinó que a més els condueixen a desenvolupar actituds de major comprensió i tolerància, fins i tot d'efecte i simpatia, pels que parlen la llengua apresa; per tant els continguts que componen aquest apartat i que a continuació se seqüencien són en essència actitudinals.
En el segon cicle es tracta d'aconseguir una progressiva sensibilització davant els fets que caracteritzen la societat, la cultura i els parlants de la llengua estrangera en relació amb la impregnació dels trets característics de la cultura i la civilització transmesos en els materials treballats; en els dos cicles es desenvolupa una actitud receptiva, respectuosa i tolerant cap a la llengua estrangera i les persones que la parlen.
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge
Matemàtiques
Criteris per a la seqüenciació de continguts
Els blocs de continguts que conformen l’àrea de matemàtiques categoritzen els fets, conceptes, procediments i actituds propis de la disciplina per a l’Educació Primària. Aquesta classificació no és una proposta concreta de seqüenciació per a l’àrea en l’etapa, perquè és responsabilitat dels equips docents determinar quina successió de continguts adopten en el seu projecte curricular de centre.
Seqüenciar els continguts de l’àrea de matemàtiques en aquesta etapa requereix explicitar una sèrie de referents que cal tenir en compte per a prendre les decisions oportunes que permeten establir amb fonament i coherència les programacions d'aula.
La seqüenciació ha de tenir un caràcter dinàmic, mentre que les seues intencionalitats educatives han de ser contrastades contínuament per a introduir les modificacions oportunes segons els efectes que es produeixen en la posada en pràctica. En conseqüència, no té sentit prescriure una distribució rígida dels continguts matemàtics en cada curs o cicle, sinó formular indicacions que poden orientar en la ubicació d'alguns d'aquests.
El disseny adoptat per a l’àrea de matemàtiques permet múltiples seqüenciacions. Totes elles hauran de tenir en compte els objectius generals de l’etapa i els de l’àrea de matemàtiques a més de les característiques particulars del centre i de l’equip docent.
En tot cas és important que la seqüenciació que s'adopte, reflectesca i siga coherent amb la totalitat de la proposta entesa en conjunt, és a dir que els plantejaments que justifiquen un desplegament o un altre dels objectius generals i unes propostes de seqüenciació de continguts que plantegen les matemàtiques en Primària a partir de situacions concretes i contextos pròxims a les alumnes i alls alumnes, fomentant l’observació, l’experimentació, la intuïció, el descobriment, el raonament lògic.
Les orientacions següents redactades per cicles, parteixen de la conveniència que els blocs de contingut es presenten relacionats, no convertint-los en un temari. A més cal indicar el pes específic que han de tenir els continguts actitudinals i procedimentals davant qualsevol proposta, ja siga de càlcul mental, de mesuraments, en jocs lògics, etc.
Com a aspecte general, cal indicar la conveniència de realitzar un tractament en espiral, cíclic, no lineal de la proposta de continguts, fet que comporta afavorir unes primeres aproximacions, un primer contacte, i en posteriors moments tomar de nou als mateixos continguts, aportant més informació, reflexionant després de la intuïció o el descobriment anterior, fins a un nivell més formal que serà possible un poc més tard. Al llarg de l’etapa és acceptable presentar continguts una mica complexos per a qui aprèn -per exemple parlar de quatre punts setanta-cinc quan no s'han treballat els decimals, o expressar la capacitat d'un objecte cilíndric en centímetres cúbics quan es desconeixen aquestes unitats del sistema mètric decimal- si el que es pretén és un primer contacte en l’ús, la descripció, en contextos de joc, investigació, etc. Per contra, si aquests mateixos continguts ofereixen dificultat per a la seua comprensió, caldria retardar el treball de conceptualització, expressió formal, etc.
Primer cicle
Tots els objectius generals de l’àrea de matemàtiques propis de l’etapa, són susceptibles de ser plantejats en aquest primer cicle.
Els continguts que tindran més protagonisme en tota l’etapa, però fonamentalment en aquest cicle són els procedimentals en relació amb les operacions lògiques elementals -reconeixement d'atributs en objectes i col·leccions, classificació i ordenació... i amb el coneixement, ús i funcions dels primers nombres, i també la resolució de problemes i situacions que comporten afegir, llevar, repetir, repartir..., per a avançar, des d'accions concretes, i contextualitzades, cap a la comprensió i l’ús de la suma i la resta.
Els escolars a aquestes edats, plantegen els problemes de forma additiva, els resolen i representen per procediments propis i segons van comprenent el valor de posició del nostre sistema de numeració, amplien el coneixement dels nombres (unitats, desenes, centenes) i els algoritmes de les operacions, presentant-se el càlcul de diferents maneres: bàsicament mental, escrit no necessàriament estàndard i amb calculadora.
Es pot considerar més important consolidar els primers nivells de coneixement de l’estructura numèrica: composició i descomposició dels primers nombres (nombres perceptibles, fins al deu, vint, cent), sèries, cadències, més gran, més petit, anterior, doble, meitat... mitjançant un treball de càlcul mental que centrar-se directament en els algoritmes de càlcul. Així, si la resta portant-ne presenta dificultats, s'hauria de treballar en situacions de jocs, de pèrdues, de distàncies, perquè els alumnes arriben a expressar la diferència entre dues quantitats però demorant l'algoritme i prioritzant els que estiguen més pròxims al concepte, i també, l’ús de material didàctic que modelitza el valor de posició i les equivalències entre unitats de diferent ordre.
Afavorir en els primers anys de l'etapa el sentit numèric comporta incorporar l’estimació de quantitats tant en efectuar recomptes d'objectes com davant resultats previstos d'operacions en situacions de joc, simulacions de compra i venda, usant la calculadora, etc.
La resolució de petits problemes de classe, de situacions que requereixen un tractament numèric, geomètric, etc. hauria de permetre contextualitzar els aprenentatges tant dels nombres i de les operacions com de la resta dels continguts de l'àrea. En aquest sentit els continguts del bloc de mesura adquireixen significat si s'afavoreixen a classe activitats reals o simulades que permeten a cada alumne i alumne, un procés de construcció personal de les magnituds de temps, de massa i capacitat a través del joc, de la manipulació i confecció d'unitats de mesura, contrastant la validesa de les mesures naturals, de les no convencionals i de les que s'usen socialment. El mesurament de dimensions se centrarà en la longitud sense eludir accions i situacions relacionades amb superfícies i volums.
Es considera que les unitats de mesura que són significatives en aquestes edats són molt poques (hora, quilo, litre, metre ... ) i s'han d'usar contextos de mesura per a iniciar l’ús de fraccions senzilles com a parts d'un tot conegut: 1\2 quilo, 1\4 litre, etc. i donar cabuda així mateix a algun múltiple o submúltiple (centímetre, quilòmetre ... ) davant situacions en què apareguen i escaiga tractar-les a classe.
Els continguts de geometria en aquest cicle tracten de desenvolupar en els escolars les seues capacitats per a conèixer l'espai, explorar-lo, limitar-lo i situar-se en ell a partir de punts de referència. La representació mental de l'espai anirà construint-se a partir de referents tant topològics com projectius i euclidians, en propostes didàctiques àmplies i globals (construcció de maquetes, realització d'itineraris, confecció de mosaics, construcció de cossos i configuracions entres i dues dimensions ... ) que permeten a qui aprèn situar-se en espais familiars a partir de punts de referència, situar persones i objectes, descriure trajectes i posicions, reconèixer figures i cossos geomètrics, i reconèixer algunes regularitats (horitzontalitat, verticalitat, paral·lelisme, perpendicularitat, simetries ... ) en contextos reals i pròxims o en propostes de joc de construcció o de petites investigacions.
Podem indicar la importància que té la representació gràfica, l’expressió oral, la discussió en grup de les accions que les xiquetes i els xiquets realitzen, com a vehicle d'interiorització i representació mental d'aquestes accions.
Es considera adequat que des dels primers cursos de l’etapa s'inicie un primer contacte a l’escola amb alguna cosa familiar a tot el món: les situacions d'atzar. Es pretén una primera aproximació davant fets segurs, possibles, impossibles, etc. Pel contingut d'aquests fets -per exemple temps atmosfèric, resultats de jocs, dades que generen diferents activitats de classe o que es presenten als alumnes i les alumnes per a la seua consideració, sorgeix la necessitat d'organitzar la informació, de saber como recollir dades, ordenar-les, presentar-les i comentar-les.
Moltes activitats matemàtiques mereixen ser verbalitzades, tractant de millorar la competència lingüística en relació amb un vocabulari i uns conceptes que progressivament s'aniran adquirint. La discussió entre iguals i la intervenció del docent pot permetre crear un clima d'interés per la resolució de problemes, per arribar a descobrir estratègies personals no tan sols davant continguts tradicionals -càlcul mental, representacions gràfiques, algoritmes escrits... sinó davant problemes lògics, jocs d'estratègia, etc. La importància de la llengua com a instrument d'aprenentatge i les orientacions metodològiques per al desenvolupament de la competència comunicativa figuren en l’àrea de llengües.
Segon cicle
Com en el primer cicle, tots els objectius generals de l’àrea propis de l’etapa han de ser treballats.
La seqüenciació de continguts en relació amb les capacitats que es vol desenvolupar en els alumnes i les alumnes continua tenint els mateixos referents que informen tota la proposta del treball en l'àrea de matemàtiques: presentar els continguts amb caràcter cíclic, afavorir aprenentatges significatius i funcionals, fer atractiu el treball a classe i adequar en tot moment la capacitat de qui aprèn a les dificultats dels conceptes implicats.
Si els xiquets i les xiquetes en el primer cicle han pres contacte amb un bon nombre de conceptes, informacions i processos nous -entre els quals destaca la lectoscriptura- ara es tracta de consolidar i donar fermesa a aquestes hipòtesis, intuïcions, descobriments.... afavorint el desenvolupament de sentiments d'autoconfiança, seguretat, il·lusió pel treball escolar. La capacitat d'anar acceptant els punts de vista dels altres, permetrà l'aprofitament de les diferents situacions de classe per a fer matemàtiques es compartint i contrastant solucions, acceptant normes i arribant a elles com a final d'un procés i no al revés.
Quant als nombres, es pot considerar propi del treball en el cicle l'ampliació del camp numèric usant unitats, desenes, centenes, milers..., la reflexió sobre el valor de posició, la composició i descomposició additiva de nombres petits i grans, la composició i descomposició multiplicativa dels cent primers nombres, la destresa per a multiplicar per 10, 100...
L'adquisició d'un sentit numèric a partir del coneixement de l'estructura numèrica es basa en aquest cicle en el descobriment de la multiplicació, dels problemes, de les situacions, etc. que contenen aspectes multiplicatius sempre en relació amb els nombres naturals que posseeixen significat per a qui els usa.
Les situacions descrites per al primer cicle (comptar, ajuntar, llevar, agrupar, repartir) han de continuar plantejant-se perquè siguen resoltes a partir d'accions i situacions concretes. Presentar molt prompte les operacions elementals com a instruments de resolució de problemes, sense permetre que es manifeste àmpliament el pensament additiu dels alumnes, no resulta convenient.
L'elaboració personal de l'estructura multiplicativa, la confecció de les taules de multiplicar, de càlcul mental a partir dels nombres i relacions que es van coneixent, l’ús intel·ligent de la calculadora, les propostes d'algoritmes no estàndards.... permetran afermar la suma, la resta, la multiplicació i la divisió, establint les relacions que hi ha entre elles (la multiplicació com a suma repetida, les operacions inverses ... ).
Treballar situacions i problemes d'agrupar, repartir o bé realitzar multiplicacions, divisions a partir de qüestions que cal resoldre i utilitzant mètodes no estàndards, és prioritari a l'ensenyament tradicional dels algoritmes i al seu domini descontextualitzat. Per això s'hauria de considerar l'automatització d'aquests algoritmes com a final d'un procés que no conclou en aquest cicle, i serien previs tots les aspectes esmentats en relació amb la necessitat del càlcul perquè permet resoldre problemes, el càlcul mental pels seus aspectes útil i formatiu, la calculadora per la riquesa de situacions que genera i els càlculs amb llapis i paper realitzats per procediments més pròxims als conceptes que es treballen.
Ja en el primer cicle s'ha produït algun contacte amb nombres amb signe (positius, negatius), amb alguna expressió fraccionària i amb alguna notació decimal en contextos funcionals. S'hauria d'ampliar aquest primer coneixement de fraccions i decimals en contextos numèric, geomètric, mètric o de resolució de problemes senzills els resultats dels quals no sempre han de ser nombres enters.
Els continguts del bloc de mesura s'haurien de plantejar en propostes àmplies, globalitzades, que impliquen projectes de treball per als quals calen determinades capacitats: destresa en el mesurament, elecció adequada de la unitat de mesura, estimació dels resultats, expressió dels resultats en unitats pertinents.
A les magnituds descrites per a primer cicle, s'afegeix la superfície. Els alumnes i les alumnes s'enfronten amb la construcció personal d'aquest concepte, a través d'aproximacions funcionals (teles, globus, construcció d'instruments de mesura no convencionals, normalitzats ... ) o jocs (Tangram, mosaics, recobriments ... )
Les unitats de mesura adquireixen significat en el seu ús, i segons quines accions es realitzen -mesurant, comparant- es verificarà la conveniència d'usar unes o altres a mesura que vagen adquirint significat per a qui les usa en relació amb la competència numèrica que es va adquirint a la vegada. Aquest context de mesura també permetrà el coneixement pràctic d'algunes fraccions i d'alguns decimals.
El treball de geometria en el cicle hauria de continuar entorn de la conceptualització de l'espai: moviments, posicions, trajectòries, sistemes de referència, regions, límits. Certes capacitats i conceptes van afermant-se i n'apareixen d'altres: punts de vista no propis, sistemes de referències que cal utilitzar en representacions elementals (plans, itineraris) equidistància, circularitat, conservació d'angles en simetries, girs, semblança... Les capacitats que els alumnes i les alumnes van desenvolupant continuen al voltant de situar-se en l'espai i cap a la intuïció espacial, produint imatges mentals, des del moment en què poden representar mentalment no el que veuen en realitat, sinó el que podrien veure.
El reconeixement de cossos, configuracions, figures, es pot fer en la mateixa direcció que el treball proposat per al cicle anterior. Les construccions en tres i dues dimensions van adquirint un sentit distint: geomètric, matemàtic; (un dau es un cub; un cub té vèrtexs, cares ... ) i es poden anar observant regularitats, experimentant amb materials que afavoreixen la construcció de conceptes, realitzant talls, seccions, i usant un vocabulari que permeta progressivament comunicar i comprendre posicions, trajectes, dimensions o formes que estan al voltant nostre.
Les nocions geomètriques haurien de ser objecte de descobriment i construcció per part dels alumnes, com per exemple la conceptualització de la noció de superfície pròpia del treball en aquest cicle. El context geomètric a través de la composició i descomposició de figures, la comparació de figures d'igual perímetre i distinta superfície, el treball amb mosaics tractant d'omplir el pla.... permetrà la iniciació a la mètrica de l'espai i comporta igualment un primer contacte amb la -proporcionalitat en relació amb les dimensions de figures semblants.
Molts continguts ací expressats, també són apropiats per al tercer cicle.
Igual com passa amb el bloc de mesura, els continguts d'estadística s'entenen com a instruments per a interpretar la realitat i per això els gràfics, les taules de dades es plantegen al llarg de tota l'escolaritat obligatòria i adquireixen importància en donar resposta a necessitats concretes d'ordenar dades (notes, assistència a classe o resultats de proves esportives), presentant-los de formes diferents per a obtenir informació veraç i fàcilment entenedora. Les estratègies de recompte de dades van enriquint-se; la major capacitat de l'alumnat facilitarà la realització de gràfics, utilitzant instruments de dibuix, repartint millor els espais mesurant i calculant, etc.
Les experiències d'atzar, jocs, simulacions, van fent-se més complexes i es pot plantejar ja distingir entre probabilitat intuïtiva, subjectiva i probabilitat basada en observacions o recollida de dades. Els continguts d'estadística i atzar possibiliten plantejar situacions que permeten o obliguen a prendre decisions, a valorar pros i -contres, a elegir estratègies, etc. Tot això en relació amb continguts actitudinals i procedimentals que permeten als escolars aprendre determinades estratègies generals i milloren la seua disposició activa i crítica davant les tasques escolars.
Tercer cicle
Com s'ha indicat respecte dels dos primers cicles de l’etapa, també en aquest tercer cicle han de considerar-se tots i cadascun dels objectius generals enunciats.
Alguns criteris d'avaluació del decret que estableix el currículum d'Educació Primària permeten obtenir informació sobre quin seria el nivell de coneixements que l'alumnat podria aconseguir al terme dels seus estudis primaris. Per això, els continguts proposats en els dos últims anys de l’etapa han d'anar adequant-se a aquests criteris d'avaluació quant al tractament i grau d'adquisició de determinats aprenentatges.
El sistema de numeració decimal es completa quant a poder llegir, escriure, usar nombres naturals grans i s'amplia als nombres decimals emprant dècimes i centèsimes. El coneixement dels algoritmes tradicionals d'addició, subtracció, multiplicació i divisió no ha de deixar de banda la comprensió de les operacions, el seu ús pertinent en uns problemes o altres, etc. Aquest és un objectiu prioritari que pot aconseguir-se mitjançant el càlcul mental, l’estimació, el treball amb algoritmes no estàndards, afavorint un clima d'aula que estimule maneres de fer personals i actituds de recerca de regularitats, cadències i patrons en l’estructura numèrica.
El tractament de fraccions i decimals parteix de la necessitat d'expressar parts d'un tot i pretén arribar a la seua comprensió en contextos i situacions reals. Les fraccions van perdent importància en la vida real; no obstant això, es planteja l'aprenentatge d'expressions senzilles i la seua relació amb decimals i percentatges.' El tant per cent d'una quantitat seria un exemple de contingut socialment important que ha de ser treballat reflexivament i no usar-lo mecànicament i amb fórmules memoritzades.
La calculadora es pot convertir una vegada més en un bon recurs didàctic en el primer contacte sistemàtic amb nombres decimals: lectura, escriptura, ordenació, interpretació de resultats.
Es completa en el cicle l'estudi de les unitats més usuals del sistema mètric decimal en unitats de longitud, superfície, capacitat i massa. Així mateix s'utilitzaran mesures d'angles (graus) i temps (minuts i segons). S'inicia de forma experimental la noció de volum, comparant dimensions, realitzant estimacions a partir d'algunes unitats de referència -centímetres cúbics, decímetres cúbics, metres cúbics- realitzant comparacions i mesuraments usant material manipulable.
Caldria evitar introduir excessius múltiples o submúltiples, ni tampoc insistir en les equivalències d'unes unitats amb d'altres. Cal verificar que els alumnes i les alumnes vagen construint els conceptes de distància, longitud, superfície, capacitat, volum, massa, etc. i adquiresquen alguns instruments per a quantificar aquestes magnituds. La realització de mesuraments efectius, permetrà l'ensinistrament en l'acció de mesurar, en la capacitat d'estimar resultats, en l'elecció de les mesures i dels instruments de mesura adequats i en l'expressió dels resultats en unitats de mesura pertinents. Aquest context mètric permet realitzar diferents tipus de treballs: càlcul mental, estimació, càlcul aproximat per arrodoniment, valoració i importància dels errors, etc. Alhora, està molt relacionat amb el context geomètric.
El treball geomètric es va ampliant i de nou es planteja el reconeixement i l'exploració d'espais cada vegada més complexos, la realització de maquetes, plans, el reconeixement de paral·lelisme, perpendicularitat, simetries, girs, translacions, semblança... tant en el pla com en l'espai.
Els objectes matemàtics amb què l'alumnat ha anat familiarizant-se al llarg de l'etapa -sòlids, estructures regulars, figures planes, etc.- poden ser tractats de forma més complexa: projeccions, ombres, rotacions, construccions per plegat, desenvolupaments, vistes, talls, i pot iniciar-se l'estudi de noves propietats tant dels cossos com de les figures, permetent criteris de classificació més complets. Algunes propietats dels triangles, de les figures que omplin el pla, la composició i descomposició d'unes figures en altres, l'equidistància en cercles, girs, simetries i algunes activitats de mesurar i operar amb angles, són continguts apropiats. En el càlcul de superfícies de figures per aritmetització de l'àrea, seria suficient amb el treball amb quadrilàters i triangles. Més interessants continuen sent les activitats de pavimentat, recobriment, ús de mètodes iteratius, estimació i resultats aproximats.
Algunes relacions numèriques en context geomètric, podrien presentar-se en casos de semblança de triangles i arribar a la vegada a l’estudi dels costats del triangle rectangle. Així també podria sorgir una primera aproximació a la potenciació i radicació en relació amb la quantificació de superfícies i volums.
En el treball amb dades es poden obtenir algunes mesures de centralització: mitjana, mediana, moda. L'interès de l'alumnat en aquestes edats per temes mediambientals per esmentar un exemple, permet poder fer un treball interessant de recollida de dades, classificació, representació i interpretació d'estadístiques ja elaborades o que elaboren a partir de les seues experiències, eixides escolars, etc.
L'assignació de probabilitat pot ser entesa en casos senzills distingint entre successos equiprobables i els que no ho són, i també
diferenciar l'assignació de probabilitat per recompte de casos favorables i possibles abans que es produesca la situació d'atzar o l'assignació de probabilitat després d'un fet que es repeteix, del qual hem anat recollint els resultats obtinguts.
Presentar les matemàtiques en Primària des d'un enfocament globalitzador que presente continguts matemàtics contextualitzats que relacionen de forma natural àrees de currículum i que partesca del que els alumnes i les alumnes coneixen, afavorirà la construcció de coneixements.
La resolució de problemes com a bloc procedimental, tracta de donar sentit des del primer moment als aprenentatges que els estudiants realitzen, resolent situacions i problemes per als quals cal aplicar destreses numèriques, geomètriques, estadístiques, mètriques, etc. i aprenent a resoldre problemes.
Moltes situacions no previstes -una notícia, una eixida escolar, realitzar una tasca col·lectiva de classe, de centre, etc.- poden convertir-se, especialment en aquest cicle, en contextos idonis per a aprendre continguts propis de la resolució de problemes. Es en situacions reals on els nombres adquireixen el seu vertader significat, les operacions tenen la seua raó de ser, els mètodes interactius són tan vàlids com d'altres, i mesurar, pesar, expressar resultats, constitueixen activitats plenes de significat per a qui les realitzen i acosten les matemàtiques a la realitat.
Quadres resum
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.
Veure imatge