Ficha disposicion pc

Decret 19/1992, de 17 de febrer, del Govern valencià, pel qual estableix el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Valenciana.

(DOGV núm. 1727 de 19.02.1992) Ref. Base de dades 0372/1992

• Anàlisi jurídica

  Texto

  Texto	Texto
  Data d'entrada en vigor: 20.02.1992
  Data de fi de vigència: 04.04.2008
  Notes: Establiment en la Comunitat Valenciana del currículum de l'educació infantil. El present Decret quedarà derogat en el moment en què s'implante la nova ordenació de l'Educació Infantil establida pels Decrets 37/2008 i 38/2008, d'acord amb el Real Decret 806/2006, de 30 de juny, pel que s'establix el calendari d'aplicació de la nova ordenació del sistema educatiu.
  Aquesta disposició està afectada per:
  	Derogada per: DECRET 37/2008, de 28 març, del Consell, pel qual s'establixen els continguts educatius del primer cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. [2008/3829] DECRET 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s'establix el currículum del segon cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. [2008/3838]
  	Desenvolupada o complementada per: Ordre de 3 de maig de 1993, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, sobre avaluació en Educació Infantil. Ordre de 14 de setembre de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual regula l'elaboració del projecte curricular i l'horari del segon cicle de l'Educació Infantil. Ordre de 17 de juny de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, que regula la implantació gradual del segon cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. ORDRE de 30 de juny de 1998, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual s'estableixen els requisits bàsics, criteris i procediments per a aplicar en els centres educatius un programa d'educació bilingüe enriquit per la incorporació primerenca d'una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del primer cicle de l'Educació Primària. [1998/X5768]

• Anàlisi documental

  Texto

  Texto	Texto
  Origen de disposició: Conselleria Cultura, Educació i Ciència
  Grup temàtic: Legislació
  Matèries: Educació
  Descriptors:
  	Temàtics: programa d'ensenyament, planificació educativa, legislació escolar, educació preescolar, reforma de l'ensenyament

Decret 19/1992, de 17 de febrer, del Govern valencià, pel qual estableix el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Valenciana.
La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), estableix en l'article 4 que és competència del Govern fixar els aspectes bàsics del currículum que constituiran els ensenyaments mínims. Així mateix determina, article 4 punt 3, que les administracions educatives competents establiran el currículum dels diferents nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu, del qual formaran part, en tot cas, els esmentats ensenyaments mínims.
Per tant, una vegada fixats els elements bàsics dels ensenyaments mínims pel Reial Decret 1330/1991, de 6 de setembre, correspon al Consell de la Generalitat Valenciana establir el currículum per a l’àmbit de la Comunitat Valenciana.
Els models curriculars en l’educació infantil han existit des que aquesta es desplega d'una manera formal i la llei afavoreix aquest plantejament en reconèixer el significat del currículum i donar-hi un caràcter rellevant. L’educació infantil, a partir del seu bagatge històric, posseeix aspectes peculiars que la diferencien d'altres etapes educatives, en conseqüència dóna al currículum trets que la configuren com una modalitat d'acció educativa específica. Modalitat en la qual no sols es preveu la sistematització del treball educatiu sinó que amplia el seu març cap a tots aquells factors, com les famílies i les institucions, que interactuen en la formació educativa de la persona en els primers anys de vida. Des d'aquesta concepció curricular, pròpia de l’educació infantil, es pretén oferir la possibilitat d'assegurar un equilibri entre les capacitats que es consideren que l'alumnat ha de desenvolupar al llarg de l’etapa educativa i el respecte a les peculiaritats individuals i les que es deriven del seu àmbit sòcio- cultural.
En establir el currículum de l’educació infantil es pretén garantir una educació comuna per al conjunt de la població de la Comunitat Valenciana, i assegurar així una educació no discriminatòria que considere les possibilitats de desenvolupament dels alumnes, qualsevol que siguen les seues condicions personals ' i socials: capacitat, sexe, raça, llengua, origen sòcio- cultural, creences o ideologia, mitjançant l’exercici d'actuacions positives davant la diversitat de l'alumnat. Al mateix temps el currículum facilita i fomenta l'autonomia pedagògica i organitzativa, dels centres educatius, el treball en equip dels mestres i la seua activitat investigadora a partir de la pràctica docent mitjançant les adaptacions curriculars pertinents d'acord amb les característiques particulars de l'alumnat i del centre.
En una societat tecnificada com la nostra, la demanda social de qualitat i de formació de l’ésser humà no pot ser solament assumida per la família, que, en conseqüència delega funcions educatives en institucions específiques. Ambdues institucions han de compartir la tasca de proporcionar a la xiqueta i al xiquet les experiències bàsiques apropiades en el leu procés d'adquisició de coneixements perquè li permeten anar desenvolupant-se d'una forma integral i harmònica.
Aquest decret ha d'establir les bases per a un projecte de futur on la llengua i la cultura de la Comunitat es convertesquen en un espai integrador per a tots els valencians.
Per aquest motiu l’escola ha de promoure una lectura crítica de l’entorn i una síntesi creativa de tots els elements que configuren el medi natural, social i cultural a fi de projectar-la cap al futur.
Des d'aquest punt de vista l’escola es converteix en un àmbit privilegiat de consciència i de recuperació lingüística i cultural i, ensems, en l’instrument fonamental per al canvi dins de la societat.
A la Comunitat Valenciana, la llengua (valencià i castellà) no pot ésser considerada, dins del currículum, com una mera àrea d'estudi deslligada dels processos de culturització, sinó que s'ha de convertir en un instrument d'anàlisi i de recerca de la realitat, d'adquisició d'una consciència d'identitat, de pertinença a una cultura i d'assumpció de normes i valors compartits. -
Cal, per tant, determinar quins són els elements que han d'estar presents en el currículum de l’educació infantil perquè els centres educatius, com a institucions socials organitzades, eduquen de manera intencionada, sistemàtica i explícita. Aquests aspectes només poden ser abordats a partir d'una visió integral del subjecte d'educació que inclou les necessitats educatives especials, fent possible les adquisicions culturals que promoguen en les xiquetes i en els xiquets comportaments socials i actituds de cooperació i de respecte cap a les persones i cap als valors socials de la Comunitat a què pertanyen.
En aquest sentit els elements del currículum consideren la xiqueta i el xiquet com una estructura biològica, psicològica i social en desenvolupament, que és al mateix temps el resultat d'una interacció dialèctica amb el medi físico- social i cultural en què es troben immergits.
En aquest decret s'estableixen per a l’àmbit de la Comunitat Valenciana, els objectius i els continguts corresponents a l’etapa d'educació infantil que deriven directament de l'article 8 de la LOGSE on s'estableixen les capacitats que l’educació, infantil ha de contribuir a desenvolupar en els alumnes al llarg de l’etapa.
Els continguts consideren elements conceptuals, procedimentals i actitudinals sense diferenciar-ne la naturalesa ja que els tres tipus de continguts contribueixen en igual mesura al desplegament de les capacitats fonamentals d'aquesta etapa educativa. L’organització dels continguts per blocs és una opció que adquireix un sentint propi en l’educació infantil per ser-ne la finalitat la de possibilitar a l’equip educatiu la planificació; una organització que hi permet dissenyar un esquema d'interrelació i de transacció, entre els blocs proposats i que reflectesca la globalitat de l'acció dels aprenentatges dels xiquets. Es en els projectes curriculars on s'hauran de prendre les decisions relatives a la distribució per cicles, la seqüenciació i estructuració en unitats didàctiques les quals quedaran reflectides en les programacions d'aula.
En establir els ensenyaments comuns per a tota la Comunitat Valenciana, s'ha optat per un currículum obert i flexible. Això implica que el currículum aprovat en l'annex d’aquest decret requereix Posteriors nivells de concreció per part de l’equip educatiu.
En primer lloc, els equips docents hauran d'elaborar projectes curriculars per adaptar el currículum a les característiques de l'alumnat, del centre i del seu entorn sòcio- cultural. Aquesta concreció comportarà la presa de decisions al voltant de la seqüenciació dels diferents elements del currículum per cicles, les línies generals d'avaluació, la metodologia, les adaptacions curriculars pertinents i les seues implicacions en els aspectes d'organització i funcionament del centre.
En segon lloc, una vegada elaborat els projectes curriculars, han de desplegar-se les programacions per cicles i finalment cada mestre, tenint com a març els projectes i les programacions, ha de realitzar la pròpia programació d'aula.
L’equip educatiu a partir dels nivells de concrecions anteriorment esmentats, hauria de tenir en compte el caràcter essencialment global que ha de tenir l’educació infantil i dissenyar un esquema d'interrelació i de transacció entre les àrees proposades en el present decret de forma que permeta reflectir la globalitat de l'acció i dels aprenentatge de les xiquetes i dels xiquets
Especial esment mereix el tractament de la diversitat en aquesta etapa educativa. Aquesta diversitat es manifesta en l’escola en tres àmbits interrelacionats: capacitat per a aprendre, motivació i interessos. Un currículum obert ha de ser un dels instruments per a respondre a la diversitat.
La intervenció en les necessitats educatives especials implica ajudes pedagògiques, mitjançant les adaptacions curriculars i les adaptacions dels elements bàsics: personals i materials, d'accés al currículum.
L’educació infantil s'organitza en dos cicles: fins als tres anys i dels tres als sis anys. Ambdós configuren l’escola infantil com una institució educativa, diferenciada de la resta del sistema educatiu i unificada atés el seu caràcter específic. Al mateix temps l’educació infantil ha d'estar coordinada amb l’educació primària per a assegurar mecanismes de continuïtat. Coordinació que en cap moment no pot significar supeditació de l’educació infantil a l’educació primària, sinó una acció que facilite i que aporte els elements necessaris perquè l'adaptació per part de l'alumnat, en la transició d'una etapa educativa a una altra, es realitze assegurant els processos educatius iniciats.
Per tot això, a proposta del Conseller de Cultura, Educació i Ciència, amb l’informe previ del Consell Escolar Valencià i després de la deliberació del Govern Valencià, en la reunió del dia 17 de febrer de 1992,
DECRETE:
Article primer
El present decret constitueix el desplegament per a l’educació infantil del que disposa l'apartat 3 de l'article 4 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, i integra el que estableix el Reial Decret 1330/1991, de 6 de setembre, pel qual s'establien els aspectes bàsics del currículum de l’educació infantil.
Article segon
El present decret serà d'aplicació en l’àmbit territorial de la Comunitat Valenciana.
Article tercer
L’educació infantil comprendrà fins als sis anys d'edat i s'organitzarà en dos cicles de tres anys cadascun.
Article quart
Per tal de desenvolupar les capacitats a què es refereix l'article 8 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, l’educació infantil haurà de contribuir al fet que els xiquets i les xiquetes, en finalitzar l’etapa, abasten els objectius següents:
a) Descobrir, conéixer i controlar progressivament el cas, perquè tinguen una imatge positiva d'ells mateixos, on en valoren la identitat sexual, les capacitats i les limitacions d'acció i expressió, i al mateix temps adquiresquen hàbits bàsics de salut i benestar.
b) Actuar de forma cada vegada més autònoma en les seues activitats habituals, per adquirir progressivament seguretat afectiva i emocional, i desenvolupar-ne les capacitats d'iniciativa i autoconfiança.
c) Establir relacions socials en un àmbit cada vegada més ampli, per aprendre a articular progressivament els seus interessos, els punts de vista i les aportacions amb els dels altres.
d) Establir vincles fluids de relació amb els adults i amb els seus iguals, com a resposta als sentiments d'efecte que li expressen; i també que respecten la diversitat i el desenvolupant actituds d'ajuda i col·laboració.
e) Observar i explorar l’entorn immediat amb una actitud de curiositat i cura cap a ell, perquè els permeta identificar les característiques i propietats més significatives dels elements que el conformen i algunes de les relacions que entre ells s'estableixen.
f) Apreciar i gaudir de les manifestacions culturals del seu entorn, mostrant actituds de respecte, d'interés i de participació cap a aquestes.
g) Representar i evocar aspectes diversos de la realitat viscuts, coneguts o imaginats i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que ofereixen el joc i altres formes de representació i expressió.
h) Utilitzar el llenguatge verbal de manera ajustada a les diferents situacions de comunicació habituals per a comprendre i ser comprés pels altres; expressar les seues idees, sentiments, experiències i desitjos; avançar en la construcció de significats, regular la pròpia conducta, i influir en la dels altres.
i) Adonar-se de l’existència de les dues llengües en contacte en l’àmbit de la Comunitat Valenciana, per assabentar-se de la pertinença en aquesta Comunitat en la qual interactuen dues llengües que ha d'emprar progressivament i respectar per igual.
j) Enriquir i diversificar les seues possibilitats expressives mitjançant la utilització dels recursos i tècniques al seu abast, i apreciar les diverses manifestacions artístiques.
Article cinqué
1. El currículum de l’educació infantil s’estructurarà al voltant de les següents àrees o àmbits d’experiència.
a) Identitat i autonomia personal
b) Medi físic i social
c) Comunicació i representació
2. L’organització per àrees o àmbits d’experiència constituirà un instrument perquè els docents d’educació infantil sistematitzen, ordenen i planifiquen la seua acció pedagògica.
3. Les àrees o àmbits d'experiència hauran de concebre’s amb un criteri de globalitat i de mútua interrelació i transacció entre elles.
4. Les àrees o àmbits d'experiència es despleguen mitjançant la realització d'experiències significatives per al desenvolupament global dels xiquets.
Article sisè
1. Pel que fa a aquest decret, s’entén per currículum de l’educació infantil el conjunt d’objectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació que orienten la pràctica docent en l’etapa.
2. El currículum de l’educació infantil és el que s'inclou en l'annex del present decret.
3. El cicle constitueix la unitat curricular temporal de programació i d'avaluació en l’educació infantil.
4. D’acord amb el que disposa l'apartat anterior es garantirà el treball en equip dels mestres d'un mateix cicle.
Article seté
1. Els centres docents concretaran i complementaran el currículum de l’educació infantil mitjançant l’elaboració de projectes i de programacions curriculars, amb objectius, continguts, metodologia i estratègies d’avaluació que responguen a les característiques dels alumnes.
2. Els projectes curriculars a què fa referència l'apartat anterior tenen per objecte garantir una actuació coherent, coordinada i progressiva dels equips docents.
3. Els projectes curriculars d'etapa hauran d'adequar els objectius i continguts de l’etapa al context sòcio- econòmic, cultural i lingüístic del centre a les característiques de l'alumnat, uns criteris metodològics generals i decisions Sobre el procés d'avaluació.
4. Els projectes curriculars inclouran la seqüència dels continguts per cicles i el grau de desenvolupament de les capacitats expressades en els objectius generals.
5. Els projectes curriculars d'educació infantil inclouran previsions per a la coordinació pedagògica amb les famílies, en aplicació del que disposa l'article 7, apartat 1 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre.
6. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència fomentarà l’elaboració de projectes i materials de desenvolupament curricular que faciliten i orienten el treball de l’equip educatiu en aquest sentit.
Article vuité
L’horari escolar s’organitzarà des d'un enfocament globalitzador i inclourà activitats i experiències que permeten respectar els ritmes d'activitats, joc i descans de les xiquetes i dels xiquets.
Article novè
1. Els mestres d'educació infantil realitzaran programacions en què hauran de precisar-se els elements que integren el procés educatiu del xiquet, a partir del projecte curricular de l’etapa o cicle en el centre respectiu.
2. Les programacions a què fa referència l'apartat anterior inclouran, si s'escau, adaptacions curriculars dirigides a alumnes amb necessitats educatives especials.
Article deu
1. Els mestres d’educació infantil avaluaran el procés d'ensenyament, la seua pràctica docent i el desenvolupament de les capacitats dels xiquets, d'acord amb les finalitats de l’etapa. Tot això ha de portar a l'avaluació, i a la revisió si cal, del projecte curricular que s'estiga desenvolupant.
2. En l’educació infantil, l'avaluació serà global, continua i formativa.
3. El projecte curricular de cada centre inclourà les previsions necessàries per a realitzar la intercomunicació i la informació periòdica a les famílies sobre el progrés dels xiquets i de les xiquetes.
DISPOSICIO ADDICIONAL
En virtut del que estableix la disposició addicional del Reial Decret 1330/1991, el currículum del segon cicle de l’educació infantil inclourà l’ensenyament de religió catòlica per els xiquets i per les xiquetes els pares dels quals ho sol·liciten.
DISPOSICIONS FINALS
Primera
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència adoptarà les mesures necessàries perquè els centres realitzen les adaptacions curriculars a què es refereix l'apartat 2 de l'article 9 del present decret.
Segona
S'autoritza la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència perquè dicte les disposicions que caldrà per a l'aplicació del que disposa aquest decret.
Tercera
El present decret entra en vigor l’endemà de la publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
València, 17 de febrer de 1992.
El President de la Generalitat Valenciana,
JOAN LERMA I BLASCO
El Conseller de Cultura, Educació y Ciència,
ANDREU LOPEZ BLASCO
ANNEX
Currículum de l’educació infantil
Introducció
El desenvolupament de les xiquetes i dels xiquets en aquesta etapa naix a partir de la seua activitat pràctica i de la seua vida afectiva, de les seues intencions i accions.
En resoldre i executar-ne les activitats, l'acció de la xiqueta o del xiquet se centra al voltant d'una persona, objecte, estructura o situació i, com a fruit de la interacció amb ell, el xiquet va construint un aprenentatge sobre l’element que respon als seus interessos en el moment i en la situació concreta. Açò permet que un mateix element siga abordat des de diferents perspectives; la conjunció d'aquests dos factors - l'element i la perspectiva- determina els diferents objectes d'aprenentatge.
Els objectes d'aprenentatge no poden entendres com a elements aïllats sinó com a parts d'un context. La interacció del subjecte amb l'objecte d'aprenentatge ve donada per la situació i per l'entorn on l'element es troba, que incideix i influeix en el seu significat i desenvolupament.
Açò implica que la percepció i l'apropiació dels objectes i estructures d'aprenentatge està limitada als detalls, sempre concrets i singulars, i està fortament lligada al context final de la percepció i, als significats dels objectes d'aprenentatge.
L’apropiació de l'objecte d'aprenentatge està supeditada a una mirada i a una implicació global per part dels xiquets sense que es puga deslligar d'aquesta percepció i apropiació global el lligam emocional i afectiu implícit en l'acció. No comporten, per tant, ni la configuració abstracta de l'objecte en el seu conjunt ni l'establiment de relacions complexes de l'objecte amb altres elements del seu entorn o la seua ubicació en el context.
En conseqüència, cal tenir en consideració el context i el punt de vista dels xiquets com a subjectes i actors de l'aprenentatge - amb unes arrels que determinen els seus interessos -, la qual cosa significa valorar molt especialment el marc cultural específic on es desenvolupen.
Arees curriculars o àmbits de coneixement i experiència
La utilització del terme àrea o àmbit de coneixement i d’experiència dins de l’educació infantil, diferencia i es contraposa al concepte tradicional d'àrea entesa com a assignatura, com un bloc parcel·lat del coneixement.
Els àmbits que es determinen en aquesta etapa es caracteritzen com de «coneixement i experiència», entenent que el coneixement sempre va lligat a l'acció, la qual cosa implica que en l’educació infantil s'ha de reconèixer que el desenvolupament harmònic de la persona es construeix a través del coneixement i de la interacció social, i que aquest coneixement té per substrat les accions i les experiències que es donen tant en la reflexió com en el diàleg i en el moviment.
Aquesta estructuració dels continguts en àmbits de coneixement és una opció i un punt de referència per tal que el docent els puga articular, incorporar i reconvertir en realitats significatives en la pràctica. Així doncs, l’equip educatiu ha de conformar, entre els àmbits que es determinen, la transacció i la interrelació que considere més adequada en cada moment concret de l'acció educativa.
Al mateix temps, l’educador no ha d’oblidar l’existència dels temes que imposa la societat en evolució, els quals l’escola, com a part integrant, ha d'assumir i incorporar en la seua acció educativa com ara els aspectes tecnològics i els anomenats temes transversals que han de ser assumits pels àmbits que es proposen per a l’educació infantil.
S'estableixen per a l’educació infantil les següents àrees:
Identitat i autonomia personal.
Medi físic i social.
Comunicació i representació.
Objectius
Els objectius de l’educació infantil s'enuncien com les capacitats susceptibles d'ésser apreses i ensenyades, que són seleccionades considerant els aspectes mes importants per al creixement personal de les xiquetes i dels xiquets en el marc de la societat actual i, concretament, a la Comunitat Valenciana.
Els objectius pretenen que les xiquetes i xiquets d'aquesta etapa es convertesquen en membres actius de la seua comunitat immediata, interactuen i es comuniquen amb els altres en la resolució dels problemes quotidians i vitals en els quals es troben involucrats, participant i recreant-se en la seua cultura.
Continguts
* Per continguts s'entenen les experiències d'aprenentatge considerades oportunes o necessàries per a la consecució de les finalitats i objectius educatius generals i que, en conseqüència, han de ser oferides dins del sistema d'ensenyament.
Aquests continguts han de facilitar tot tipus d'aprenentatges que afavoresquen el ple desenvolupament de la personalitat dels alumnes. Cal integrar, per tant, el conjunt total de destreses, procediments i hàbits necessaris per a un desenvolupament autònom, que possibiliten, ahora, l’establiment i contrastació d’actituds, valors i normes democràtiques i l'adquisició de coneixements crítics dels fets, principis i conceptes.
D'acord amb els principis establerts a l'article 2.3.f de la LOGSE, els continguts es concretaran i s’especificaran en els centres d'acord amb els respectius projecte educatiu i projecte curricular.
* Per tot això,. l’organització dels continguts en aquesta etapa en tres àmbits d’experiència i coneixement, estructurats i organitzats en blocs permet el poder-los detallar, però no es una proposta d'organització de l'acció educativa.
D'acord amb l'article 9.4. de la LOGSE, de 3 d’octubre de 1990, l'acció educativa, com a traducció dels continguts educatius, s’abordarà mitjançant activitats globalitzades que tinguen interés i significat per als xiquets. Així mateix, cal tenir en consideració la singularitat, concreció, contextualització i globalitat dels aprenentatges en aquesta etapa, la qual cosa significa també que l’organització dels continguts ha de traduir-se en una planificació didàctica de caràcter globalitzador.
Educació infantil
Identitat i autonomia personal
I. Introducció
La construcció del coneixement sobre els elements de l'entorn i les representacions; les relacions que estableixen els xiquets, la comunicació entre ells, i el coneixement de la pròpia imatge com a subjecte diferenciat, provenen de les accions del subjecte sobre allò que l'envolta.
La pròpia imatge s'estableix i es configura progressivament e/i sobre un cas biològic, i, diferenciant-se dels objectes sobre els quals actua i de les persones amb les quals interactua. El cas es constitueix en el mitjancer i en l'instrument de la intervenció del subjecte, el substrat de les percepcions i les emocions, a la vegada que és un objecte de coneixement amb el seu propi procés de construcció.
El desenvolupament corporal i motriu serà, conseqüentment, una de les condicions del coneixement d'ell mateix. Aquest coneixement sorgeix de la consideració d'un cas cada vegada més capaç, amb major coordinació i independència de moviments - fruit del desenvolupament motriu -, però, al temps que el seu camp perceptiu s'amplia i s'enriqueix en establir relacions amb el medi, mentre interactua amb els objectes i amb altres persones.
En aquesta interacció continua amb el medi, el subjecte estableix la reciprocitat, mitjançant el reconeixement de les diferències i similituds entre ell i els altres. Descobrirà, també, els dos pols oposats de l'acció humana: ser tant subjecte com objecte de l'acció dels altres.
Per altra banda, l'escola infantil ha de conjugar el procés de socialització amb el d’individualització la socialització des de la perspectiva del respecte a l'individu i la individualització assumint que només és possible existir i créixer en la relació social, interactuant, acomodant-se i modificant les normes i actituds col·lectives.
Finalment, la cura i atenció a les necessitats, de tot tipus, dels xiquets serà una intervenció necessària al mateix temps que afavorirà l'adquisició progressiva dels hàbits i de les destreses per a una actuació cada vegada més autònoma, en una diversitat.
II. Objectius
En l’àmbit de la identitat i de l'autonomia personal, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i en les xiquetes les capacitats següents:
1. Adquirir progressivament autoconfiança i una imatge ajustada i positiva de si mateix i identificar les seues característiques i qualitats personals.
2. Adquirir una actitud de respecte envers les característiques i qualitats de les altres persones acceptant i valorant la varietat de sexes, ètnies, creences o qualsevol altre tret diferenciador.
3. Descobrir i utilitzar les pròpies possibilitats motrius, sensitives i expressives, i adoptar postures i actituds adequades a les diverses activitats que emprèn en la seua vida quotidiana.
4. Conéixer els propis sentiments, emocions i necessitats, manifestar-los i explicitar-los i respectar les. manifestacions de sentiments, emocions i necessitats dels altres.
5. Adquirir hàbits relacionats amb el benestar i la seguretat personal, amb la higiene i la salut, al temps que s'introdueixen hàbits i actituds d'ordre, constància i organització relacionats amb la realització, les diferents tasques.
6. Prendre la iniciativa, planificar i seqüenciar la pròpia acció per a resoldre tasques senzilles i problemes de la vida quotidiana reconeixent límits i possibilitats i buscant la col·laboració necessària.
7. Adquirir coordinació i control dinàmic en el joc i en l’execució de tasques de la vida quotidiana i en les activitats en què haja d'utilitzar objectes amb precisió.
8. Articular el propi comportament amb les necessitats, demandes, requeriments i explicacions dels altres xiquets i adults, demanant, preguntant, explicant i desenvolupant actituds i hàbits de col·laboració i ajuda.
III. Continguts
Els continguts a què fa referència aquesta àrea estan en connexió amb els que s'exposen en les altres àrees de coneixement. El coneixement del propi cos significa conèixer l'espai del cos a partir del qual s'estableixen les relacions amb els objectes i les persones situades en l'entorn físic, en un procés interactiu que es porta a terme emprant els diferents codis que li permeten l'intercanvi.
Per altra banda, l'agrupació diferenciada dels continguts dins de la mateixa àrea d'identitat i autonomia personal no implica que tots i cada un d'ells no estiguen interrelacionats, constituint conjuntament la base del coneixement personal.
Així doncs, els continguts de l'àrea o àmbit s'agrupen al voltant dels següents blocs:
- El cos.
- La imatge de si mateix.
- La salut com a satisfacció de necessitats.
- Coneixement personal.
Bloc 1. El cos
El control, el coneixement i la utilització del propi cos són passos claus en l’establiment de la pròpia imatge i del coneixement de si mateix; configuren la base per a l’estructuració relacional de la personalitat i identitat i són requisits imprescindibles tant per a la cura i el manteniment de la salut, com per a l'assimilació de gran quantitat d’estratègies que exigiran un coneixement adequat de l'entramat corporal.
El subjecte té el seu cos com a principal eina de relació amb el món, i el coneixement de tots els objectes d’aprenentatge s'efectua a partir de la plataforma perceptiva corporal. Una plataforma perceptiva que comprén no sols allò exteroceptiu (exterior, a través dels cinc sentits clàssics), sinó també allò interoceptiu (els propis estats fisiològics i emocionals) i propioceptiu (to, equilibri i postura corporal).
Els xiquets coneixen l’espai a través de l’espai del propi cos i de les relacions que entre elles s'estableixen. Però el coneixement de l’espai i dels segments corporals implica a més a més dificultats singulars perquè la seua proximitat en dificulta moltes vegades el reconeixement segmentat. Així, enfront d'una part corporal anterior que té un fort component actiu que configura un eix bàsic - com ho és l’òculo- manual- i les funcions bàsiques - per exemple la de l'alimentació-, ens trobem amb una part posterior que constitueix l’eix de suport i que és normalment desconeguda. Així mateix, no hem d'oblidar que una gran part de les sensacions tant internes com externes (fred set, ...) i de les emocions i sentiments poden ser viscuts de manera inharmònica si no queda reconeguda i establerta la seua base corporal.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. El gaudi, ús i control global i segmentari del cos com a eina i com a mitjà de percepció, de desplaçament i de comunicació amb el món.
2. El desenvolupament i el posterior equilibri i control del gateig i la marxa i altres desplaçaments corporals (corregudes, salts, ascensions i descensos, ... )
3. El control dinàmic i estàtic del propi cos i dels objectes en el desenvolupament funcional de les activitats quotidianes i en els jocs específics i generals.
4. El reconeixement de la imatge global del cos en perspectiva frontal, posteriori lateral.
5. L’exploració, el reconeixement i la identificació progressiva dels principals segments, elements i articulacions externes del cos humà.
6. El reconeixement i la identificació de les parts internes del cos i del seu funcionament.
- Algunes manifestacions o possibilitats de percepció externa.
- Els principis generals de funcionament del cos.
7. L’exploració i el reconeixement del propi cos global i segmentari reconeixent els seus propis límits i possibilitats de percepció, moviment i actuació en les diferents situacions reals.
8. L’exploració i la identificació de les característiques del propi cos global i segmentari a partir de les semblances i diferències que s'estableixen amb els altres.
9 Acceptació i valoració ajustada del seu cos.
10. El reconeixement del canvis físics del propi cos i la relació que s'estableix amb el pas del temps.
Bloc 2. La imatge d'ell mateix
La configuració de la seua imatge es recolza en el coneixement del seu cos i a la vegada ajuda a perfilar la noció d'identitat que ha d’entendre’s sempre com a relació dialèctica individu- societat. En efecte la identitat es fonamenta en un cos diferenciat que permet una especificat psíquica individual que és capaç d'autorreconèixer-se Tanmateix aquesta individualitat psíquica no pot ser entesa per ella mateixa ja que no pot nàixer, créixer, ni actuar si no es desenvolupa en un context social.
En aquest grup de continguts es fa referència al conjunt d'elements psíquics i corporals diferencials que possibiliten la configuració de la pròpia imatge diferenciada de la dels altres, amb especificat pròpia i individualitzada. Aquesta especificat es construeix a partir de les accions en què la xiqueta o el xiquet tradueix la seua iniciativa en una construcció adequada i limitada per l’entorn en general.
Cal entendre aquesta individualització com un procés que s’estableix a partir dels altres i per als altres. En aquest procés, la interrelació humana i les actituds que se'n deriven, seran la pauta bàsica.
La relació xiquets- educadors és fonamental i ha de sumar-se als criteris generals que l’il·luminen (afavoriment del conflicte cognitiu, potenciació de l'autonomia ... ) una cura especial per la fixació en el subjecte d'una imatge ajustada i vertadera de si mateix, però oberta sempre a una autoestima equilibrada però global siguen quines siguen les seues característiques comunes i diferencials (diversitat social, cultural, ètnica, sexual, etc.). Per a això, són fonamentals les actituds dels educadors com a models i com a organitzadores i reguladores d'ambients.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. La lliure expressió i manifestació de la pròpia opinió, emocions i necessitats individuals i posteriorment en col·lectius mitjançant els diversos llenguatges.
2. La iniciativa d'acció, responent equilibradament segons les pròpies possibilitats i emocions i segons les dificultats de les tasques (organització de l'acció, petició i oferiment d'ajuda) sempre d'acord amb els propis interessos individuals i col·lectius.
3. L’adquisició d'autonomia operativa mitjançant el desenvolupament per si mateix d’un creixent nombre d'accions de la vida quotidiana, especialment en la satisfacció de necessitats corporals, el vestit i el menjar, etc.
4. La participació en la resolució dels conflictes col·lectius en les relacions personals i de l'aula aprofitant les possibilitats d'iniciativa i afirmació personal que ho possibiliten.
5. El coneixement i l’ús dels instruments, tècniques, habilitats i seqüències requerits, adquirint les actituds, destreses i hàbits necessaris per a la consecució i afermament dels continguts anteriors.
6. La utilització de la capacitat de pensar, reflexionar i anticipar l'acció i les diferents tasques que comporten les activitats que vulguen o desitgen realitzar, així com la d'imitar, evocar, imaginar i recordar tant en el joc simbòlic i dramàtic com en activitats i tasques.
7. La sistematització de l’exploració i l’observació a partir de l’organització de les propostes d’acció.
8. El reconeixement de les pròpies possibilitats cognoscitives i de relació social, dels efectes que aquestes generen i de les pròpies preferències, interessos, emocions...
Bloc 3. La salut com a satisfacció de necessitats
El desenvolupament de la cura de les necessitats personals no sols exigeix un correcte assentament corporal i una ajustada imatge individual; comprén també l'adquisició d’hàbits, actituds i coneixement que possibiliten una adequada salut mental i corporal. La integració en el coneixement d'ell mateix de les exigències o compromisos d’una resposta harmònica a les necessitats individuals corresponen a una concepció integral, global i activa de salut, adequada a les característiques dels xiquets i les xiquetes d'aquesta etapa.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. La percepció dels desitjos i les necessitats fisiològiques (fam, fred calor, ganes d'orinar o defecar, son o cansament ... ) i dels estats emocionals, la seua manifestació i comunicació. La pràctica de les destreses, actituds i normes per a satisfer-les i la consolidació d'hàbits positius.
2. La vivència i el reconeixement del plaer de la satisfacció.
3. La col·laboració inicial i la posterior habituació a la neteja de les corresponents i diverses parts del cos i d'aquest en la seua totalitat, de forma rutinària - i també esporàdica d'acord amb les característiques de les activitats realitzades o que és a punt de realitzar- la col·laboració en la neteja de les dependències del centre.
4. L’hàbit de realitzar una alimentació sana, i reconèixer la influència d'alguns tipus d'aliments, del seu excés o defecte, acceptant la impossibilitat de prendre'n alguns en determinades situacions, etc.
5. La protecció davant del perill, el dolor, el displaer i la pèrdua o desorientació, per tal de reconèixer les situacions i els objectes potencialment i verídicament perillosos; protegir-se’n, sol·licitar ajuda davant d'ells i adquirir els hàbits adequats, i evitar en la mesura possible, reaccions d'angoixa o por desmesurada.
6. La regulació, l'adequació i el control dels ritmes, en els primers moments per afavorir l’establiment de ritmes estables (menjar i son) per a posteriorment possibilitar-ne adaptacions flexibles.
7. El reconeixement dels missatges i avisos corporals i l'adopció de postures i moviments corporals correctes, per evitar els hàbits nocius tant els particulars com els derivats de models socials inadequats.
Bloc 4. Coneixement personal
La construcció de la identitat és un procés paral·lel a la construcció de la noció de pertinença, en tant que conèixer-se implica saber-se part d'uns col·lectius o grups, actuant en conseqüència segons els seus sentiments i les normes de relació. Açò implica també reconèixer sentiments comuns i diferenciats o divergents i l'existència de necessitats satisfetes pels altres (adults i xiquets).
Els continguts que s'assenyalen, pretenen anar configurant la construcció progressiva de la identitat, i són els següents:
1. El coneixement cada vegada més sistemàtic de la histèria personal i dels esdeveniments viscuts tant en allò que fa referència a la vida familiar i escolar com a la vida social i a les experiències més significatives.
2. El coneixement la utilització del nom propi (posteriorment també dels cognoms) com a trets i característiques diferenciadors i identificadors.
Educació infantil
Medi físic i social
I. Introducció
El medi s'entén com l’hàbitat o l’entorn físic, natural, cultural i social en el qual naixen i creixen els xiquets i les xiquetes. El medi aporta tot allò que abraça la percepció i l’experiència del subjecte, i configura la realitat i els objectes que cal conéixer i aprendre, tant els objectes físics com les persones, i tots aquests situats en els seus entorns propis i diferenciats, que constitueixen, també, objecte de coneixement.
Així doncs, el medi no és un objectiu de coneixement concret sinó el context on s'ubica un ampli conjunt d’objectes. Es l’instrument mitjancer bàsic dels aprenentatges, el marc d'aprenentatge en i per a la pròpia vida.
El medi haurà de ser explorat, analitzat, respectat, conegut i utilitzat, emprant els sistemes de representació de la cultura i les ciències elaborades, segons la manera en què s'han organitzat en la societat a través de la història.
En l’educació infantil el coneixement del medi haurà de facilitar l’exploració, el coneixement i l'acció sobre l’entorn amb els instruments culturals establerts. Així, l'alumnat, de manera escalonada i progressiva anirà apropiant-se del medi i responent a l’organització del coneixement.
Aquest procés junt a l’entramat global i emocional que enllaça al subjecte amb la vida social i amb l’entorn en general, possibilitarà, mitjançant situacions específiques, potenciar la imaginació, el pensament divergent, crític i creatiu i la sensibilitat social, cultural, estètica i harmònica del medi.
En aquest àmbit de l’educació infantil s'emfasitza una concepció interactiva del coneixement i de l'afectivitat a través de l'apropiació del subjecte d’allò que li és extern i dels altres, la qual cosa li permetrà el coneixement i la construcció del propi jo amb creixent autonomia.
Aquesta configuració de l’àmbit es justifica doblement per la necessitat de respondre al progressiu abillament de la infància i a la falta de relació quotidiana entre els xiquets i el món social adult, i perquè facilita la vinculació de l’escola amb el medi i la comunitat.
En aquest procés dialèctic entre el subjecte i el medi es desenvolupa i es completa la progressiva diferenciació d'ambdós; es possibilita de perfilar la pròpia imatge i la representació dels elements externs - objectes, situacions i persones -, amb la qual cosa s'arriba a una major complementarietat amb aquests elements externs i la seua millor utilització.
Aquest procés d'interrelació, exploració i activitat continua - en la qual el subjecte transforma i organitza a la vegada que és transformat i organitzat- exigeix, en aquesta etapa, planificar situacions d'ensenyament - aprenentatge en les quals s'aprofiten les experiències més properes i directes.
En les primeres edats, aquesta interacció queda circumscrita a les persones i objectes més propers, aquells que envolten materialment els xiquets i que es poden observar, tocar i manipular directament. Amb el desenvolupament de la capacitat simbòlica i de les possibilitats comunicatives i conceptualitzadores dels llenguatges, conjuntament amb l’obertura de l’horitzó perceptiu i l'autonomia motriu dels subjectes, l’entorn proper s'ampliarà per englobar pràcticament la totalitat d'elements representables a partir de les percepcions directes.
Per altra banda, els mitjans de comunicació social modifiquen considerablement la concepció reduïda de l’entorn pròxim, que a priori s'assignava als infants d'aquesta etapa.
Així doncs, en al març de l’educació infantil, el coneixement i la relació amb el medi és l’instrument per a la construcció i el desenvolupament dels aprenentatges.
11. Objectius generals
En l’àmbit del medi físic i social, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i les xiquetes les capacitats següents:
1. Participar en els diversos grups amb què es relaciona ampliant el seu març de relació i prendre progressivament en consideració altres adults i xiquéts.
2. Conéixer les normes i maneres de comportament social dels grups amb què interactua i establir vincles fluids de relació interpersonal, identificant la diversitat de relacions.
3. Orientar-se i actuar autònomament en els espais habituals i quotidians i organitzar el temps i l’espai en el marc de les seues vivències.
4. Explorar i observar el seu entorn físico- natural i social, mitjançant la planificació i l’ordenament de la seua acció d'acord amb la informació rebuda o percebuda, constatant els seus efectes i establint relacions entre la pròpia actuació i les conseqüències que se’n deriven.
5. Conéixer algunes de les formis més habituals d'organització de la vida humana, valorant-ne la utilitat i participant progressivament en alguna d'elles.
6. Valorar la importància del medi físico- natural i social, manifestant cap a ell actituds de respecte i intervenint en la seua cura segons les seues possibilitats.
7. Establir algunes relacions entre les característiques del medi físico- natural i social i les formes de vida que s'hi estableixen.
8. Conèixer, apreciar i participar en festes, tradicions i altres manifestacions culturals de l'entorn a què pertany.
9. Observar els canvis i modificacions a què estan sotmesos els elements de l'entorn, i poder identificar alguns factors que hi influeixen.
10. Mostrar interès i curiositat cap a la comprensió del medi físico- natural i social, per mitjà de la formulació de preguntes, interpretacions i opinions pròpies sobre alguns esdeveniments rellevants que s'hi produeixen.
11. Utilitzar adequadament instruments, utensilis, ferramentes i màquines per a realitzar tasques senzilles i resoldre problemes pràctics en el marc tècnic de la seua cultura, per mitjà del coneixement i l'aplicació de pautes bàsiques de conservació, higiene i cura.
12. Identificar algunes de les propietats més significatives dels elements del seu voltant immediat i establir relacions qualitatives i quantitatives entre elles, encaminades a organitzar i comprendre progressivament el món en què viu.
III. Continguts
La interrelació de tots els continguts d’aquesta àrea, així com la relació amb les altres àrees, contribuiran a la construcció del concepte d'objecte, al de la seua utilització social i a un coneixement més gran sobre la realitat física, generant actituds i habilitats apropiades que obliguen les xiquetes i els xiquets d'aquesta etapa a formular-se interrogants sobre les coses i els esdeveniments que ocorren en la seua vida.
Així doncs, els continguts de l'àrea del medi físic i social s'agrupen al voltant dels següents blocs:
- Les persones en el seu context social i cultural.
- Objectes i màquines.
- Els éssers vius.
- Entorn físic.
- Matèria i energia
Bloc 1 Les persones en el seu context social i cultural
Mitjançant la interacció amb les persones properes en els grups socials en què creix - família, l’entorn social del barri o poble, etc.-, la xiqueta i el xiquet estableixen i reconeixen paulatinament les relacions de conducta, emocionals i d'efecte que possibilitaran la seua progressiva integració en els esmentats grups.
A partir d'aquestes relacions, es desenvolupa la descentració amb el reconeixement l’existència d'altres persones conegudes, acceptant les com a entitats pròpies amb possibilitats i iniciatives per a actuar autònomament. Paulatinament les relacions i la integració es perfilen més detingudament per mitjà de l'aprenentatge dels papers, els valors i les relacions assumides per les esmentades persones en les diverses situacions que assignen les estructures socials de què formen part.
Així doncs, el procés de coneixement social i de socialització és acompanyat sempre d'un procés d'individualització; processos paral·lels que en el seu conjunt conformen la identitat personal.
En aquest procés, l’escola ajudarà a ampliar el cercle de persones amb les quals es relacionen els xiquets i haurà de possibilitar que ho facen de forma ajustada als interessos d'uns i altres, mitjançant l'assumpció dels papers i les normes de relació establerts i altres que s'establesquen.
En primer lloc l’escolarització genera una possibilitat i un problema específic, en plantejar la situació d'integració en els grups de companys o iguals; situació que per als xiquets serà un primer model d’estructura i funcionament social amb els seus beneficis, les seues limitacions i els seus conflictes, les seues normes i les possibilitats de transformar-les, el seu espai per als aspectes individuals i socials de cada persona, etc...
Finalment l’escolà ha d'afavorir i sistematitzar també la relació del subjecte amb els adults i les persones de l’entorn propi, no conegudes però properes.
L’escolarització ha d'afavorir el desenvolupament educatiu dels ciutadans, integrant i equilibrant la satisfacció dels desitjos, interessos i necessitats amb els dels altres, en un procés dinàmic, conflictiu i creatiu però respectuós, mitjançant l'adquisició d'actituds i hàbits positius cap als altres i cap a la pròpia persona.
Per això aquestes situacions necessiten l’ús al si del grup de models de convivència social establerts però també d'atenció i respecte a la identitat personal, de cura per les iniciatives en defensa dels interessos i desitjos personals, d'afavoriment de les estratègies autònomes de resolució dels conflictes, etc.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. El contacte, l’exploració i el coneixement de persones en els nous grups amb els quals interactua el xiquet en acudir a l’escola i amb les persones de grups propers i propis de l’entorn, però aliena a la seua vida quotidiana (els altres adults i xiquets de la zona, etc.)
2. L’adaptació i gaudi en els nous grups de persones amb què interactua, inicialment en el grup- aula i a l’escola, establint-hi noves relacions socials i afectives.
3. La identificació dels membres d'aquests grups.
4. La participació i la realització progressiva d’activitats conjuntes de tot tipus.
5. L’habituació a les normes establertes i a la participació en la determinació d'aquestes, que permeten d'adquirir els procediments adequats per a proposar i participar en la seua determinació, amb respecte a les aportacions i a les realitzacions dels companys i dels adults i cooperant en les diferents fases.
6. El coneixement i la diferenciació de les relacions, l'efecte i les emocions, les dificultats i els papers que els adults amb què interactua, troben i desenvolupen en la seua vida social en els grups a què pertanyen.
7. L’anàlisi i el coneixement del treball dels familiars
- Com a mitjà d’obtenir recursos econòmics, per facilitar el coneixement de les seus necessitats personals i grupals i la funció dels diners i del treball.
- Com a activitat específica, diferenciada i concreta, d'acord amb una funció i amb horaris determinats, per conéixer que en moltes ocasions és causa que els pares no pugen estar amb la xiqueta o el xiquet.
8. L’exploració i el coneixement progressiu de noves persones en els grups i contextos socials aliens però propers a la zona:
- El coneixement i la identificació dels treballs i activitats diferenciades que aquestes persones realitzen, les seus diferències, les seus funcions i les necessitats i interessos socials que satisfan.
9. El coneixement d'altres models de vida en el propi entorn, i el descobriment d'altres societats per mitjà dels mitjans de comunicació.
10. El contacte i el reconeixement amb vestigis materials del passat i el coneixement per fonts orals o visuals del passat de la pròpia família i societat.
11. El coneixement i la identificació dels costums i estils de vida propis dels grups amb què interactua, per diferenciar-los dels altres i reconèixer les variacions periòdiques i estacionals.
12. El reconeixement i el respecte envers els altres models i estils culturals, socials i grupals.
13. La participació creixent en les manifestacions culturals i en la vida social de la zona, en les festivitats, manifestacions artístiques, costums i celebracions populars, etc.
Bloc 2. Objectes i màquines
Els continguts presents en aquest bloc fan referència al coneixement físic dels objectes, les relacions entre ells, i entre ells i l'entorn. Aquest coneixement anirà paral·lel al descobriment de les propietats de la matèria i l'energia.
Per altra banda, es tracta del coneixement dels objectes i màquines socialment establerts com a instruments, per a facilitar el creixement i la potenciació de les possibilitats d'acció del mateix subjecte, la utilització instrumental personal i innovadora i el descobriment dels instruments com a característica cultural de la nostra societat tecnològica.
En fer referència al món dels objectes i de les màquines es presenta un camp tan ampli i quotidià que demana un esforç de categorització i presentació:
- personals (roba, joguets, eines senzilles i quotidianes per a l’endreç, la cura, l'alimentació, etc.),
- de la llar i l’escola (els elements de construcció, el mobiliari, els elements de la cuina, roba blanca, llbres i objectes d'ús escolar),
- els propis dels diferents oficis i professions així com els d'ús científic i tecnològic,
- els reguladors d'accions col·lectives (senyals de trànsit, nom dels carrers, ... )
- els Propis dels mitjans i sistemes de transport, informació i comunicació,
- els objectes d'art, sumptuaris o estètics, d'acord amb els gustos i valoracions predominants i personals.
L’objecte no és, de bon començament, més que la prolongació dels moviments d'acomodació. En aquests primers contactes, malgrat que es prenga possessió de les coses per assimilació reflexa, no es pot parlar de consciència de l'objecte. Encara que hi haja repetició i reconeixement res implica que el xiquet i la xiquet hagen dissociat l'objecte del seu propi esquema d'acció: l'objecte està unit a la consciència del desig o la consecució d'una meta.
Poc a poc, l'objecte es va conformant com un punt d'intersecció, en el qual concorden les experiències assimilades recíprocament a través de les diferents modalitats d'acció del mateix subjecte. En aquesta segona fase ja es percep què l'objecte desitjat desapareix en ocasions, però les respostes acomodatives consisteixen a repetir els esquemes utilitzats prèviament quan l'objecte encara era present. El conflicte que comporta realitzar les mateixes accions amb èxit o amb fracàs (depenent de la presència o absència de l'objecte) provoca i anuncia l'arribada de la següent fase.
Al final d'aquest procés, el xiquet va dissociant la pròpia acció de l'objecte, en repetir els moviments d'aquest, tracten de superar o suprimir els obstacles. Aquestes accions provoquen la progressiva construcció d'un univers espacio- temporal estable i intel·ligible, on, finalment, l'objecte podrà ser cercat i en el qual lògicament, adquirirà permanència objectiva. D'aquesta forma es construiran també les relacions de causalitat.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. La manipulació i l'exploració d'objectes que facilitaran:
- la construcció de la noció d'objecte com a representació substancial, permanent i de dimensions constants de les coses.
2. La manipulació, exploració, ús i experimentació dels objectes i màquines personals
3. El coneixement dels atributs físics (pes, grandària, color, forma, ... ) per conèixer les característiques permanents i algunes de les que poden variar.
4. Utilització i ús ajustat a les necessitats i desitjos del subjecte i a les característiques funcionals dels mateixos objectes.
5. L’adquisició d'hàbits cap a les actituds i procediments d'ús correcte, cura i emmagatzemament, i les d'ús compartit dels objectes i màquines d'ús habitual, per valorar en cada cos la potencial perillositat dels diversos objectes i per poder actuar en conseqüència.
6. L’adquisició d'hàbits per la utilització d'objectes i materials de rebuig a la reutilització i l'aprofitament de tots els objectes.
7. La construcció i experimentació d'artefactes, màquines, aparells i joguets senzills d'acord amb el joc, dels propis interessos o els objectius prèviament fixats per a la realització d'activitats.
8. L’exploració, el gaudiment i el descobriment de noves característiques i dels canvis i transformacions que s'hi poden produir.
9. L’anticipació d'algunes de les característiques dels objectes mitjançant l'observació o imaginant les característiques d'aquests, valorant progressivament les possibilitats d'acció i manipulació.
10. L’exploració i el coneixement de nous i diferents objectes, instruments i màquines usuals en la nostra cultura.
11. El coneixement de les seues funcions, aplicacions i ús social.
Bloc 3. Els éssers vius
L’objecte bàsic dels aprenentatges referits a aquest bloc és el coneixement sobre els éssers vius mitjançant una exploració i una observació més sistematitzada i afavorint que el subjecte obtinga profit de les seues possibilitats perceptives i de la comunicació dels seus interessos, dubtes i troballes.
Els éssers vius estan íntimament lligats amb l’entorn físic en què s'ubiquen i a què s'adapten, modificant-lo al mateix temps.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. L’exploració, l’observació i el descobriment, tant en l’entorn social i natural com en el mateix centre, de diversos ésser vius.
2. La cura d'animals i plantes, assumint les responsabilitats que comporta, l'observació dels seus cicles vitals, les relacions amb el transcurs dels temps i les condicions que necessiten per a mantenir-se amb vida.
3. El coneixement i l'habituació a les diferents normes, procediments i actituds de comportament i relació amb els diferents éssers vius, per conèixer les seues repercussions en la higiene i la salut d'aquests i dels ésser humans i evitar així els perjudicis i les pors desmesurades. 4.
El coneixement de les parts externes generals de les plantes i dels animals utilitzant el propi cos com a referent per a descobrir les semblances i les diferències.
5. El descobriment i coneixement que existeix una àmplia varietat d’éssers vius (mamífers superiors, microbis, insectes, fongs, plantes urbanes, éssers humans, etc. ... ) i el coneixement d'un nombre creixent d'aquests, la valoració de la seua diversitat i bellesa i el respecte i cura que mereixen i que en demana la conservació.
6. L’observació i el coneixement de la seua evolució vital, de les seus funcions bàsiques i dels canvis observables directament.
7. El coneixement de trets comuns (a les mateixes espècies i gèneres) i de trets diferencials.
8. L’establiment d'agrupacions i classificacions personals i el coneixement de les agrupacions i classificacions acceptades científicament, més comunes i generals (herbes, arbustos, arbres, ocells, peixos, insectes, rèptils mamífers, ... ) per reconèixer les característiques diferencials i els éssers vius propis de diferents paisatges generals (camp, bosc, horta, nuclis habitats, etc.)
9. L’experimentació i el descobriment de la utilitat i aprofitament dels animals i les plantes per part de la societat i dels mateixos xiquets.
10. L’exploració i el coneixement de les interaccions i relacions entre els animals, entre els animals i les plantes i entre els éssers vius i el seu entorn.
Bloc 4. L’entorn físic
L’entorn físic es considera el marc natural i social on es desenvolupa la vida del subjecte i on estan situats els objectes, éssers vius i persones amb les quals interactua. Es un març dinàmic, amb elements diferenciats o presents en diferent grau, amb continus canvis climatològics i amb les transformacions que hi produeix la humanitat, diferències aquestes que configuren la diversitat de paisatges que determinen la varietat i l’especificat de vida vegetal, animal i social.
La xiqueta i el xiquet coneixen els diferents paisatges o territoris claus per les accions que hi realitzen (on visc?, on jugue?... etc.), posteriorment coneixen l’entorn i el paisatge com una cosa estructurada i relacionada amb concretes i diversos elements. Aquesta associació de les funcions amb els territoris es desenvolupa en assimilar els quefers alienes al propi subjecte (con el meu amic, familiar o conegut realitza una determinada funció). D'aquesta manera s'amplia la configuració de nous territoris fins arribar a construir el concepte de paisatge en el seu conjunt.
Els elements dels territoris i dels paisatges s'estructuren a través de relacions estables: en tots ells hi ha d'elements comuns i diferenciats, altres que els caracteritzen i d'altres que s'adapten al paisatge. L’anàlisi de les relacions establertes entre aquests elements constituirà un aprenentatge que caldrà construir una vegada coneguts i assimilats els espais personals.
Finalment, l’entorn, com a espai i com a març de relacions, implicarà i exigirà establir relacions tipològiques, de causa- efecte, de constància i canvi i d’altres que possibilitaran als infants una major comprensió de l'espai i les relacions que s'hi produeixen.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. L’ús autònom dels espais personals ja coneguts i dels nous que vaja coneixent.
2. El reconeixement dels seus elements i parts de l'espai i de les seues funcions, identificant-ne els noms, components i elements més notables i desenvolupant actituds de neteja i cura en vers el medi i en vers el propi subjecte, utilitzant i habituant-se 'a les normes i estratègies adequades.
3. L’habituació à la ubicació concreta dels objectes en l'espai.
4. L’exploració, observació i anàlisi dels paisatges urbans i naturals propers, per conèixer les classificacions més generals i reconèixer els seus elements més notables i les seus funcions socials
5. El coneixement dels elements determinants de la seua vida social tant si són urbans com rústics: hortes i camps de cultiu, botigues, llocs de treball, edificis públics i serveis potencialment utilitzables per ells i les vies i mitjans de comunicació.
6. L’ús amb creixent autonomia - primer col·laborant amb els adults i posteriorment per si mateixos- d'espais nous, per reconèixer l’estructuració espacial dels seus interessos i necessitats, conéixer les normes socials - entre elles especialment les de circulació vial- i saber utilitzar-les de forma ajustada a les funcions socials.
7. L’exploració i coneixement dels elements que en l'espai són naturals i aquells que són fruit de l'acció humana.
8. L’exploració, coneixement i gaudi de s elements més significatius per als xiquets del patrimoni cultural proper, per reconèixer i fer ús de la seua funció.
9. El coneixement mitjançant els mitjans de comunicació i fonts d'informació indirecta, de paisatges llunyans i les seus formes pròpies de vida.
10. El coneixement d'altres formes d'organització de l'activitat humana, en altres paisatges coneguts que ocasionalment es puguen conèixer.
11. L’observació, l'experimentació i el coneixement dels elements principals de la terra, els oceans i l'atmosfera, afavorint el coneixement, en l'entorn proper i usual:
- dels canvis que es produeixen en els diversos elements (la terra i els seus accidents, aigua, aire, éssers vius, ... ) i algunes relacions que s'estableixen entre ells
- les transformacions degudes a les intervencions de les persones i les seues conseqüències més perceptibles,
- la varietat i el canvi que les condicions climàtiques i dels cicles estacionals i els patrons climàtics directament perceptibles: les influències (calor i llum), moviments i variacions del sòl, etc.
Bloc 5. Matèria i energia
L’objecte bàsic dels aprenentatges proposats en els continguts referits a matèria i a energia és afavorir l’exploració i l’interés per la utilització i el reconeixement de materials i substàncies, el coneixement dels fenòmens de transformació i canvis relacionats amb ells, i el descobriment i el reconeixement de les tècniques amb què la societat aconsegueix el seu aprofitament i la transformació, per utilitzar-les de manera creixent i ajustada a les possibilitats dels alumnes.
Els continguts referits a aquest bloc han de ser tractats, en l’educació infantil, lligats. sempre a observacions directes i a transformacions fàcilment perceptibles, tractant de fixar una exploració i una anàlisi més rigorosa i sistemàtica que permetrà aprofundir i gaudir amb la riquesa i la varietat del món físic.
Les activitats en el medi escolar, social i natural contribueixen a la utilització continuada de diferents matèries i transformacions energètiques que formen part de l’experiència i les activitats de les xiquetes i que són objecte d'observació, manipulació i experimentació continuada. En conseqüència han de ser reconegudes i considerades com a objectes d'aprenentatge.
S’aprèn sobre matèria i energia en l'alimentació i en la preparació dels menjars en la cuina, en la cura d'animals i plantes, en la higiene i cura de la salut personal, en la neteja i en la climatització dels edificis, en la utilització de tot tipus de matèries transformades o simples en la plàstica i en la seua preparació i fabricació, en les activitats específicament destinades a l’exploració i el descobriment de les propietats físiques i químiques més complexes de les substàncies i de l'energia (electromagnetisme, reflexió i refracció, canvis d'estat, reaccions químiques, so, color, Força i moviment, ... ).
En aquesta etapa, aquests últims fenòmens no seran comprensibles en las seues relacions causa- efecte. Hi hauria un accés fenomenològic amb explicacions animistes, màgiques o artificialistes que constituí en hipòtesis correctes i que cal desenvolupar en les successives fases necessàries i adequades del procés de construcció del coneixement físio- químic; en aquest procés es plantejaran preguntes, qüestions, problemes i conflictes que facilitaran una objectivació i racionalització naixent.
Aquests continguts, facilitaran al mateix temps la construcció del propi concepte de l’objecte i de la seua ubicació, majors coneixements sobre la realitat física i sobretot ajudaran a generar actituds i habilitats apropiades en vers la ciència físico- química i la tecnologia.
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:
1. L’exploració, la manipulació, el descobriment i el reconeixement progressiu de la varietat de substàncies que envolten l’entorn social i natural dels xiquets.
2. L’adquisició d'actituds, destreses i hàbits de cura i seguretat amb aquelles matèries i substàncies que s'hagen reconegut com a potencialment perilloses, per fer-ne un ús adequat i evitar-ne el malbaratament...
3. El reconeixement i l’establiment de les característiques diferencials de les substàncies, i així introduir problemes que permeten descobrir-ne altres noves així com propietats no observades anteriorment o no observables directament
- la transformació dels materials i les seues condicions per mitjà de l’energia, o a l’inrevés, així com la percepció, el reconeixement i la utilització d'algunes formes d’energia.
4. L’exploració i aprofitament de les propietats de les substàncies que siguen d'interés específic per als xiquets, així com també el coneixement de les propietats de les substàncies i de l’energia utilitzada per la societat en diferents situacions o moments i les tècniques que aqueix aprofitament exigeix.
Educació infantil
Comunicació i representació
I. Introducció
Aprendre a interpretar la realitat i experimentar les múltiples qualitats de l’entorn és una comesa educativa que té una perspectiva particular en l’àmbit de l’educació infantil. En aquestes edats, la conceptualització de la realitat, a través dels sistemes sensorials, configura el pensament des de les diferents vessants que concorren en la seua representació.
Les distintes formes que permeten representar la realitat, interpretar-la i conceptualitzar-la - segons les informacions que proporcionen els sistemes sensorials- possibiliten, alhora, comunicar l’experiència personal adquirida a través dels codis de cada una d'elles.
Cada forma de representació permet experimentar, conceptualitzar i comunicar manifestacions concretes de l’entorn, conéixer i interpretar d'una manera concreta la cultura, i comunicar el contingut de l’experiència personal i privada de la manera específica que cada una d'elles pot anomenar, independentment del domini que es tinga de la tècnica que s'hi exigeix.
Cada sistema de representació necessita i reté només algunes de les propietats de l’entorn. Apropiar-se d'un sistema de representació significa comprendre i analitzar aquells aspectes de la realitat que es considera que han de ser representats - i els seus elements, propietats i relacions -, a la vegada que es modifica el contingut que es vol representar.
Al mateix temps, l'aprenentatge dels diferents sistemes de representació possibilita comunicar l’experiència humana des d'àmbits diferents i relacionar-se amb els altres des dels múltiples aspectes que proporciona la cultura.
En certa manera, emprar un sistema de representació és triar una manera d'entendre el món i de representar-lo públicament, ja que cadascun d'ells posa marge a l’expressió i delimita la comunicació.
L’educació, en aquest sentit, tracta de manera sistemàtica la capacitat d’experimentar, representar i comunicar les qualitats de l’entorn, per integrar dins del seu currículum cada una de les formes de representació rellevants per a comprendre la cultura de la nostra societat - matemàtica, expressió plàstica, llenguatge verbal, música, i expressió dramàtica i corporal.
Cada forma de representació té les pròpies característiques, és per això que el tractament que s'ha de fer des de l’educació infantil ha de ser també diferenciat, atenent al context comunicatiu i a la forma que prioritza en la cultura per a interactuar- hi.
Així doncs, en aquesta etapa educativa es fonamental:
- planificar el tractament de les diferents formés de representació acompanyant el procés d'adquisició dels xiquets dels diferents codis que cadascuna presenta, utilitzant-les de la mateixa manera i en els mateixos contextos que ho fan els altres membres en la nostra societat, i atenent al lloc on es dóna la comunicació, per tal de facilitar que l’exigència comunicativa siga possible des dels diferents àmbits que proporciona la cultura,
- oferir les oportunitats i la classe d’experiència particular que afavoresca l'adquisició d'una gran varietat de significats, que ajuden els infants a conceptualitzar el món que els envolta, en un marc de significació comuna al del grup social en el qual es desenvolupa.
II. Objectius generals
En l’àmbit de la comunicació i de la representació, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i en les xiquetes les capacitats següents:
1. Utilitzar les diferents formes de representació per a expressar i comunicar situacions, accions, desitjos i sentiments coneguts, viscuts o imaginats.
2. Utilitzar tècniques i recursos bàsics de les diferents formes de representació enriquint les possibilitats comunicatives.
3. Interessar-se i apreciar les produccions pròpies, les dels companys i algunes de les diverses obres artístiques i icòniques, i donar-los un significat que l'aprope a la comprensió del món cultural a què pertany.
4. Expressar sentiments, desitjos i idees mitjançant el llenguatge oral, ajustant-se als diferents contextos i situacions de comunicació habituals i quotidians i als diferents interlocutors.
5. Comprendre les intencions i missatges que li comuniquen altres xiquets i adults, valorant el llenguatge oral com a mitjà de relació amb els altres i enriquint les seus possibilitats comunicatives en la mesura en què s'ajusten a contextos concrets cada vegada més amplis.
6. Conéixer i respectar les normes que regeixen els intercanvis lingüístics en situacions comunicatives diverses.
7. Utilitzar els senyals paralingüístics per a completar i millorar el significat dels seus missatges i atribuir sentit als que rep.
8. Comprendre, conéixer i recrear alguns textos de tradició cultural, perquè mostren actituds de valoració, de gaudi i d'interés cap a ells.
9. Interessar-se pel llenguatge escrit i valorar-lo com a instrument d'informació i gaudi i com a mitjà per a comunicar desitjos, emocions i informacions.
10. Utilitzar les possibilitats de la forma de representació matemàtica per a descriure alguns objectes i situacions de l’entorn, les seues característiques i propietats i algunes accions que puguen realitzar-se com a instrument per a la resolució de problemes.
11. Interpretar i produir imatges com una forma de comunicació i de gaudi, per descobrir i identificar els elements bàsics del seu llenguatge.
III. Continguts
La interrelació de tots els continguts d'aquesta àrea i la relació amb les altres àrees contribuiran a l’ús i tractament de les diferents formes de representació i comunicació. Unes formes permetran, de manera prioritària, percebre, imaginar i comunicar els elements del món físic que proporciona el sentiment i les sensacions creades pels sentits; altres permetran la interpretació de la realitat i la comunicació d'una manera semblant a la dels membres de la societat que domina codis. Societat en la qual el xiquet i la xiqueta estan immergits.
Així doncs, els continguts de l'àrea de comunicació i representació s'agrupen al voltant dels següents blocs:
Bloc I Llenguatge
1. Us de la llengua i reflexió sobre aquesta.
1.1. El llenguatge com a instrument de comunicació.
1.2. El llenguatge com a instrument d'aprenentatge.
1.3. L’aprenentatge de la parla.
1.4. Construcció de la llengua escrita.
2. Les actituds sociolingüístiques a l’escola infantil.
Bloc II l’expressió plàstica
3. Els materials i les tècniques.
4. La línia, la forma, el color i la textura en l’espai superfície i en l’espai volum.
5. La imatge
Bloc III. Música
6. La percepció auditiva i la representació del fenomen sonoro- musical.
7. L’expressió musical.
Bloc IV Expressió dramàtica i corporal
8. Llenguatge gestual i corporal.
9. La dramatització.
Bloc V Matemàtiques
10. Atributs i relacions.
11. Els quantificadors i el nombre
12. El temps, l'espai i la mesura.
El llenguatge
El xiquet, que naix en una comunitat humana concreta, necessita conéixer i emprar els instruments que li permeten la comunicació amb els seus membres. El llenguatge verbal permet, al llarg de l’etapa infantil, en un procés de reelaboració individual, la regulació dels intercanvis comunicatius i l’estructuració de la realitat, configurant, al mateix temps, el desenvolupament de la seua estructura cognoscitiva.
Abans d’aparèixer el llenguatge verbal, els infants estableixen situacions comunicatives diverses mitjançant procediments gestuals. Són els membres adults de la societat els qui seleccionen, reforcen i donen significat a les manifestacions no verbals amb les quals els xiquets comuniquen les necessitats més immediates; manifestacions a les quals els adults donen respostes comunicatives precises per tal que s'ajusten a comportaments socials acceptats, desitjats i rellevants en el marc de la seua cultura. L’aparició del llenguatge verbal possibilita que la representació de la realitat i les situacions comunicatives esdevinguen més complexes i s'ajusten progressivament al model social adult.
El desenvolupament del llenguatge es realitza en un context interactiu on adults i infants l’empren al mateix temps que realitzen activitats quotidianes habituals i proposen situacions educatives concretes. El seu aprenentatge no passa per un simple domini del conjunt de recursos lingüístics: a mesura que s’avança en la comprensió de la seua estructura, s’aprèn a utilitzar-lo en els intercanvis que es tenen amb persones diferents i amb propòsits diversos. L’adquisició de les convencions implicades en el significat del discurs és un llarg procés que es realitza en el mateix intercanvi comunicatiu entre adult- xiquet en un suport contextual que permet la negociació del significat. No es tracta d'un simple aprenentatge de paraules o d'altres signes, s'aprenen, a la vegada, els significats culturals implicats en els signes i la manera en què les persones del seu grup social entenen i interpreten la realitat. El llenguatge s'empra per a comunicar de manera precisa les intencions a què es refereixen aquestes en les activitats en les quals s'interactua, i comparteix amb els adults la construcció de significats en una estructura de significació comuna, on el paper que es juga és de reciprocitat i no mimètic.
Són les activitats pròpies del quefer quotidià i escolar les que donen utilitat a la pròpia conversa, propicien l'aprenentatge dels diferents usos de la llengua en els diversos contextos on es produeixen i amb els diferents interlocutors que duen a terme la comunicació, i organitzen i donen significat a la pròpia experiència contribueixen a la construcció social de la realitat. La llengua i el pensament s'organitzen en l’esforç d'elaborar significats d’allò que s'observa i s'interioritza per a poder comunicar-ho als altres.
En últim terme la comunicació els porta a reflexionar i a interrogar-se sobre llur experiència per buscar una resposta: el llenguatge es converteix en un instrument per a pensar.
Al mateix temps que s’estructura el llenguatge oral, el món social ofereix als xiquets objectes i situacions on l’escrit està present. Abans que l’escola s'ho plantege, l’escrit és objecte de coneixement de les xiquetes i xiquets. La llengua escrita, com a producte de l’esforç col·lectiu de la humanitat per a representar de manera tangible, objectiva i perdurable els seus pensaments, ha de ser reconstruïda per cada xiquet; reconstrucció, que afecta un sistema de representació i no únicament un procés de codificació, ja que l'aprenentatge del codi es dóna en la recerca de les regularitats de la llengua, quan s'escriu per a diferents usos, mitjançant la interacció d'adults alfabetitzats i textos adequats.
L’aprenentatge de la llengua escrita ha de ser considerat a l’escola infantil no com un treball sistemàtic d'una sèrie d'habilitats perceptivo- motrius «preparatòries per a», sinó com un objecte de coneixement on l’infant realitza tot un esforç intel·lectual en pensar i emprar les estratègies específiques per a comprendre la naturalesa pròpia del sistema. No plantejar-se el tractament de la llengua escrita és privar el xiquet de la possibilitat de conéixer aspectes rellevants que formen part i permeten interpretar el paisatge. Els professionals de l’educació infantil han de conéixer i acompanyar el procés d’apropiació que fa el xiquet de la llengua escrita, oferint les oportunitats i les situacions particulars en què s'empra l’escrit, per a diferents funcions i usos, amb la finalitat que l’infant puga conéixer l’estructura del sistema en situacions reals d'ús.
La vida quotidiana proporciona als infants oportunitats d'estar en contacte amb la llengua escrita i de conéixer, per transmissió social, la varietat d'usos que aquesta adopta en la seua cultura, i aquells aspectes convencionals que són perifèrics en el sistema de la llengua. Es la freqüentació de l’escrit i la intervenció en actes on aquest està present allò que fa possible aprendre a utilitzar-lo i comprendre que les lletres són uns objectes particulars del món, que s'organitzen d'una manera determinada i s'utilitzen en situacions comunicatives diferents i perdurables.
La comprensió del sistema és un esforç individual, d'un producte construït socialment, on la dificultat cognitiva tendeix a apropiar-se l’estructura i no a comprendre l’organització i funcionament d'un grup particular de grafies diferents d'aquelles que configuren altres sistemes.
En una comunitat com la nostra on conviuen dues llengües en desigualtat de condicions, es proposen els mateixos continguts, tant si l’ensenyament es fa en una llengua o en l'altra. Les matisacions curriculars posteriors - dins de les línies establertes per l'administració, i les decisions que prenga el centre- portaran l’equip educatiu a concretar el tractament i la didàctica de les dues llengües, segons la situació sociolingüística dels aprenents, tot i considerant la importància d'integrar-se des de la llengua pròpia de la Comunitat, com la manifestació més directa de la seua cultura.
Des d'aquesta perspectiva, i tenint en compte la complexitat d'interrelacions que es donen en el llenguatge, els continguts s'impregnen uns dels altres i porten a un tractament didàctic globalitzador on la llengua no està absent ni aïllada de les situacions educatives escolars.
Cal considerar que les actituds sociolingüístiques condicionen l'actuació lingüística dels individus en les situacions comunicatives en què es troben immergits, a la vegada que proporcionen les pautes per a identificar-se amb el grup social a què pertanyen i emprar la llengua sota els mateixos paràmetres.
L’ús i la reflexió sobre la llengua es desglossa en quatre apartats diferenciats i interrelacionats, ja que l’ús de la llengua com a instrument de comunicació i d'aprenentatge, condiciona la consideració i la didàctica de l’oral i l’escrit.
1. Us de la llengua i reflexió sobre aquesta
1.1. El llenguatge com a instrument de comunicació
L’aprenentatge de l’ús de la llengua, oral i escrita, està encaminat, fonamentalment, a aconseguir que els xiquets i les xiquetes es comuniquen amb el medi sòcio- cultural en les múltiples situacions que aquest presenta. Des de molt menuts l’ús de la llengua ha de fer possible la comunicació dels xiquets en àmbits quotidians i en altres menys freqüents per als menuts, però imprescindibles per a interactuar en el seu març de convivència.
Per altra banda, el context escolar dóna lloc a una àmplia varietat de situacions en les quals els infants han d'ajustar el seu llenguatge per a l’intercanvi verbal, atenent a formes diferenciades de relació i de comunicació.
L’aprenentatge comunicatiu esdevé de l’intercanvi verbal que els infants fan amb els altres membres de la seua societat al voltant de les accions que efectuen sobres els aspectes de la realitat que estan considerant.
En aquest sentit, els continguts fan referència a:
1. Us de la llengua -oral i escrita- per a comunicar-se en les diferents situacions quotidianes, col·loquials, habituals i menys freqüents, que provenen dels àmbits familiars, coneguts i escolars, amb els quals s'interactua: expressant i responent a diferents intencions comunicatives i coneixent les funcions i usos del llenguatge en la seua cultura en situacions reals d'ús, per a respondre a intercanvis comunicatius diversos.
2. Interpretació, utilització i comprensió de discursos habituals i freqüents, que arriben a conéixer a través dels mitjans de comunicació.
3. Comprensió dels significats implicats en el discurs, en aquelles situacions comunicatives en les quals s'interactua.
4. Utilització i ajust progressiu del comportament lingüístic, adequat a les situacions comunicatives reals i a les normes que regeixen l’intercanvi lingüístic.
5. Valorar la importància de la comunicació per a establir relacions amb els membres de la seua societat, respectant les intencions comunicatives dels altres.
1.2. El llenguatge com a instrument d'aprenentatge
El llenguatge verbal, en aquesta etapa, a més de servir per a comunicar-se, possibilita als xiquets donar significats als elements del seu voltant, i així adquireixen coneixença del medi on viuen.
Des de menuts, els xiquets han de saber que el llenguatge verbal és font d'informació i coneixement i han d'aprendre a emprar els procediments que ho possibiliten.
Les característiques i les edats dels infants de l’etapa marquen les possibilitats d'actuació i els tipus de textos que poden ser utilitzats.
Els continguts són els següents:
1. Construcció, en aquelles activitats en les quals s'interactua amb els altres membres de la seua cultura mitjançant el llenguatge verbal, dels significats culturals dels elements de la realitat, a fi d'adquirir coneixement del medi on viuen.
2. Utilització i coneixement dels procediments implicats en l’ús del llenguatge verbal per a l'aprenentatge del món que els envolta.
2.1. Utilització de diversos procediments que permeten obtenir informació de manera directa i indirecta, sobre la base de diferents fonts d'informació.
2.2. Interpretació de la informació obtinguda, relacionada amb les activitats quotidianes i habituals i amb aquelles que fan referència als projectes de treball que es desenvolupen específicament en el marc escolar.
2.3. Reconstrucció de la informació consultada, per mitjà de l’intercanvi d'opinions- concepcions al voltant d'un mateix tema de treball:
* utilitzant el discurs per a organitzar i estructurar l'acció i l'aprenentatge
* i realitzant treballs perdurables, en els quals s'empren i combinen diferents sistemes de representació.
2.4. Utilització del discurs per a organitzar aquelles activitats que formen part dels seus treballs i dels quefers quotidians i escolars.
2.5. Utilització del llenguatge verbal com un instrument per a aprendre del món i pensar.
1.3. L’aprenentatge de la parla
La parla és per a l’infant un potencial per a enfrontar-se al món que l’envolta i per desenvolupar destreses de pensament per a expressar-ne les idees, però també és l’instrument que li permet controlar i regular els intercanvis socials en contextos comunicatius diversos i amb els diferents interlocutors que hi intervenen. Els continguts d'aquest apartat estan lligats íntimament amb aquells tractats en el llenguatge com a instrument de comunicació, sense la qual la parla no tindria sentit, i per això, ací s'indiquen només aquells continguts no explicitats abans:
1. Utilització del llenguatge oral per a atendre les necessitats comunicatives habituals que es deriven de les activitats quotidianes i de les situacions educatives escolars.
2. Us i coneixement dels elements paralingüístics que acompanyen les situacions comunicatives.
3. Us, coneixement i respecte perles formes socials establertes en iniciar, mantenir i finalitzar les converses.
4. Utilització dels recursos lingüístics adquirits per a comunicar-se amb d'altres persones, per tal de produir i d'escoltar converses, de manera cada vegada més precisa.
5. ús i coneixement d'aquells discursos que responen a situacions comunicatives més formals, que permeten interactuar en situacions no col·loquials, però freqüents en el seu àmbit cultural.
6. Us, apreciació i coneixement de textos orals elaborats i acurats que reflectesquen la tradició cultural de la nostra Comunitat, alhora que s'utilitzen per a aprendre i per a recrear la nostra llengua.
7. Utilització i coneixement de les funcions i usos socials del llenguatge oral.
8. Utilització del llenguatge oral per a compartir l'interés i l’aprenentatge del món que l’envolta.
9. Us del llenguatge oral com a instrument de reflexió, construcció i organització del pensament verbal.
1.4. Construcció de la llengua escrita
La llengua escrita és un objecte cultural més amb el qual s'enfronten els xiquets menuts, per mitjà de la formulació continua de preguntes sobre les seues característiques, propietats i regularitats, i els usos i funcions que aquesta té en la societat. Els continguts son:
1. Us i coneixement de textos elaborats que impliquen la representació escrita del llenguatge en situacions comunicatives diferents, en aquells contextos i per a aquells usos i funcions que els són propis.
2. Situar-se davant l’escrit com a productors- escriptors i com a receptors- lectors, gaudint d'ambdues situacions davant de la llengua escrita.
3. Us de la llengua escrita per a aprendre a escriure.
3.1. Interés i necessitat en un primer moment de produir marques gràfiques que acompanyen les seues produccions.
3.2. ús i coneixement dels lloes on està present l’escrit en la nostra cultura de convivència:
* Lligat a l’ús que fa la societat en cadascun dels lloes on l’escrit es troba, en atenció a la diversitat de situacions comunicatives escrites.
* Lligat al tipus de llenguatge que s'escriu - diferents tipus de textos per a diferents funcions i usos -, emprant i coneixent la varietat de llenguatge que es pot escriure.
4. Interés per la producció escrita i per expressar-se i comunicar-se per escrit.
5. Apropiació progressiva de les variacions i de les diferències gràfiques dels elements que componen l’escriptura, per a representar objectes diferents.
6. Interés per interpretar i comprendre els textos escrits: llibres, anuncis, graffitti, programes de festes, manuals d'instruccions, etc.
6.1. Interpretació dels textos segons la pròpia capacitat de lectura, per donar significació a la llengua escrita des del primer moment.
6.2. Situació davant dels textos amb propòsits i intencions diferents: per a buscar-hi informació, satisfer curiositats, gaudiment...
6.3. Recerca d'informació del text, per donar sentit a l’escrit a partir dels indicis contextuals, que es deriven del propi context on és l’escrit i les característiques físiques del text.
2. Les actituds sociolingüístiques a l’escola infantil
L’escola infantil valenciana es dóna en una Comunitat on conviuen ducs llengües oficials, de consideració i tractament desigual en la societat en la qual estan immergides. L’escola ha de donar un sentit i un tractament respectuós a la llengua que porta cadascun dels alumnes que acull, i ha de fomentar i tenir una actitud positives envers les diverses llengües i maneres particulars d'emprar-les en cada grup social de la nostra Comunitat.
Aquest respecte a la llengua dels altres és fonamental en una etapa on el xiquet aprèn a parlar i alhora comprén els altres parlants que com ell aprenen, tot i fent l’esforç de comunicar-se amb el seu grup d'iguals. Al mateix temps que aprèn a parlar, coneix i empra els elements que conformen i fan possible les diferents situacions comunicatives:
Els continguts presents són els següents:
1. Interés, respecte i actitud positiva envers les diferents llengües i els usos particulars que en fa cada individu de la nostra Comunitat.
2. Estima i consideració per les produccions pròpies - orals i escrites- i les dels altres.
3. Actitud positiva envers l’ús del valencià/castellà en qualsevol situació de comunicació i per a realitzar qualsevol funció.
4. Interés per emprar les regles que regeixen la diversitat de situacions comunicatives - ajustant la parla als interlocutors i a la situació- per tal de garantir la comunicació.
L’expressió plàstica
La plàstica és una forma de representació a través de la qual el xiquet i la xiqueta poden expressar allò que està coneixent del seu entorn i allò que passa en el seu món interior. Expressar-se plàsticament comporta la capacitat de representar mitjançant els símbols - els quals tenen alguna relació de semblança amb l’objecte a representar -, la qual cosa és possible quan els xiquets superaran les primeres fases del desenvolupament senso- motriu.
Expressar-se a través de les realitzacions plàstiques, és el resultat d'un ampli desenvolupament que integra factors biopsíquics i socials i que permet que l’experiència social de la xiqueta i del xiquet prenguen forma a través dels signes simbòlics. L’expressió no comporta necessàriament comunicació, més aviat fa referència a la manifestació dels aspectes que el subjecte considera, i implica una representació de la realitat considerada.
La consideració d'aquest sistema de representació com una forma d'expressió en l’educació infantil, va lligada a la complexitat d'apropiació d'un codi figuratiu, com ara el d’aquest sistema, on els elements que es manifesten necessiten basar-se en les creacions subjectives anteriors, dins de l’objectivitat que marca la cultura per a cada una d'elles.
El xiquet. s’enfrenta a una realitat exterior que observa, identifica, classifica i ordena, i que alhora comunica s'apropia; al mateix temps, el xiquet afronta una realitat interior que abraça tot el que sent, imagina o somnia. Aquestes realitats s'interrelacionen íntimament: la realitat pot ser modificada pels propis sentiments i emocions, i aquests sentiments responen a com viu el xiquet i percep el món que l’envolta. Tot aquest bagatge d’experiències donaran contingut a les seues expressions.
En un procés de selecció, de descobriment, d'interpretació i de trobada de noves relacions entre els elements de la realitat, els xiquets hi projecten part d'ells mateixos: com pensen, com senten i com interpreten el que perceben. Reuneixen els elements de la seua experiència alhora que investiguen les tècniques i els instruments que són necessaris per a formar un tot amb diferent significat. El xiquet i la xiqueta es mostren així subjectes actius capaços de fer i de produir una transformació sobre diverses matèries, emprant-hi el gest, els instruments i els útils que el medi li proporciona.
Des d'aquesta perspectiva, la creació, el fet de realitzar alguna cosa nova, és un procés de construcció genètica mentre que les coses noves que apareixen tenen el suport en les anteriors conquestes de l'aprenentatge. L’experiència, en tota l'activitat plàstica, comporta la capacitat de descobrir i de buscar noves respostes. Allò que enriqueix l’infant, en la seua capacitat creativa, no és només l’obra, sinó el procés: les experiències sensorials, gràfiques, de tempteig, la utilització de nous materials i tècniques, la presa contínua de decisions, la selecció de les coses del medi amb les quals s'identifica i l'actitud oberta i dialogant amb allò que s'està creant. Al mateix temps, les produccions culturals del seu voltant són els models que donen suport a les seues creacions, tal com les coneix i les integra a la seua pròpia experiència.
L’expressió plàstica en l’educació infantil - encara que a les primeres edats els infants no puguen verbalitzar allò que poden comunicar a través de l'acció- es converteix en un vehicle d'autonomia i coneixement de si mateix, i dóna la possibilitat als infants de manifestar aquelles sensacions i emocions que difícilment podrien cultivar en altres llenguatges. Les primeres realitzacions plàstiques del xiquet i de la xiqueta obeeixen més al plaer i a l’esplai que en suscita l’experimentació i l’execució, que a la intencionalitat representativa: la seua activitat, paulatinament, es fa cada volta més intencionada, fins a arribar, en finalitzar l’etapa, a acostar-se a una representació objectiva de la realitat. Tot això ha de tenir-se en compte à fi de respectar i de valorar totes les realitzacions infantils com a part important i necessària del procés. Es, des de les possibilitats d'aprenentatge, de comunicació i de plaer, que proporciona el procés creador, que l’educació infantil tracta explícitament d'aquest sistema de representació, amb una intenció clara de conrear les capacitats implicades en el seu procés d'aprenentatge, les quals no es desenvoluparien, de manera espontània, sense la intervenció directa de l’escola.
Les manifestacions dels xiquets cada vegada més riques i suggeridores, d’acord amb les experiències que viuen i la progressiva precisió de les habilitats motrius, els permeten emprar els instruments, els materials i els elements gràfico- plàstics tal com els coneixen, en una acció verbalitzada en què comuniquen les experiències que els proporciona aquest camp d'aprenentatge.
3. Els materials i les tècniques
Al llarg dels dos cicles de l’educació infantil, els xiquets aprenen moltes de les coses que afecten el seu ambient, i que toquen i exploren, amb caràcter general, els objectes que els envolten. Els diferents
materials, instruments i estris, que són suport de l’expressió plàstica, són, en si mateixos, objecte d’exploració, de coneixement i de reflexió per als xiquets.
La utilització i la realització de tasques amb diferents materials i tècniques possibilita satisfer la curiositat, captar impressions mitjançant cadascun dels sentits, experimentar determinades transformacions i apreciar les sensacions que produeix cada material en concret i, al mateix temps, comunicar el seu coneixement del món i allò que imagina o sent.
En aquest sentit els continguts faran referència a:
1. Exploració, coneixement i utilització de materials específics i inespecífics per a l’expressió plàstica.
1.1. Utilització espontània de materials de ductilitat i textura variada i comprovació gradual de contrastos.
1.2. Experimentació de determinades transformacions a partir dels. materials en ús, per apreciar les diferències que es produeixen en els resultats segons els materials i les tècniques usades.
1.3. Selecció de materials específics de l’expressió plàstica igualment com els de l’entorn i de rebuig, d'acord amb les situacions que ha de resoldre o de les vivències que vol expressar.
1.4. Verbalització de les sensacions que produeixen l’exploració multisensorial dels materials utilitzats.
1.5. Cura, ordre i respecte pels materials i instruments que s'utilitzen en les realitzacions plàstiques, per mitjà de la utilització de les normes establertes socialment.
2. Utilització de les tècniques plàstiques:
La utilització de la tècnica plàstica s'ha d'introduir, en un primer moment, amb la lliure i espontània manipulació dels materials. Paulatinament, s'ha de proporcionar al xiquet i a la xiqueta informació sobre tècniques senzilles que permeten avançar en les seues realitzacions i respondre de forma autònoma i personal a les propostes de treball que es puguen plantejar o el que lliurement es vulga representar.
En tota l'etapa de l’educació infantil, amb una seqüenciació apropiada, es procurarà una adequació i una precisió gestual en la utilització de materials, d’acord amb l’específicitat que exigirà la tècnica. Les tècniques que es proposen per als xiquets d'aquesta etapa serien, entre d'altres:
- dibuix
- pintura
- modelatge
- construccions i muntatges
- collage...
La utilització de diferents tècniques en una mateixa realització comportaria l'ajust i la combinació d'aquestes d'acord amb els resultats desitjats, al mateix temps que ampliarà les possibilitats expressives del xiquets i de les xiquetes.
4. La línia, la forma, el color i la textura en l’espai- superfície i en l’espai- volum
Els xiquets s'apropien els objectes mitjançant un procés d'observació i d'anàlisi que discrimina el tot de les part, i capten com l’objecte es manté i amb uns límits, una posició, un color, etc. Aquest objecte que mai no es veu aïllat sinó en conjunt amb el leu entorn, i relaciona les figures dins de la totalitat de l’espai, pel seu color, textura, mida, posició, etc. en un espai que en cap moment, no és estàtic.
L’apropiació de l’objecte possibilita la representació de la forma separada i la retenció com a tal. La comprensió de la forma i la situació a l’espai, com a elements que configuren el llenguatge plàstic, constitueixen les línies dels continguts.
La representació, mitjançant grafismes figuratius i no figuratius (gargots, dibuix lliure, dibuix natural, dibuix document descriptiu o narratiu, etc.), i formes amb volum (modelatge, construccions, muntatge, etc.), és el mitjà d’expressar la interpretació de la realitat i els productes del seu pensament, per mitjà de la identificació de les parts de l’obra plàstica i la diferenciació dels elements, com un component important en les seues produccions.
El procés natural gràfic i plàstic del xiquet ha de ser previst en el currículum d’educació infantil i, per a això, caldrà possibilitar-li els materials, els instruments i el temps que necessita per a calcular a ull, per a experimentar, per a descobrir i per a gaudir, des dels primers registres en forma de gargots fins a l'activitat de representació més intencionada.
Per això els continguts faran referència a:
1. Realització de grafismes no figuratius i figuratius.
2. Modelatge de la forma en volum i en construccions amb materials corporis.
3. Observació dels diferents objectes presents en el seu entorn, tant del natural com dels reproduïts en imatges, adoptant-hi una actitud de curiositat i interés per les informacions que proporcionen.
4. Identificació de la textura física i visual dels objectes experimentats prèviament.
5. Exploració i elecció de colors per a la realització plàstica i per a la creació espontània de mescles.
6. Descobriment del color a través d'una continua activitat lúdica i experimental que portarà al coneixement progressiu dels tons de l’escala cromàtica.
7. Recerca de respostes divergents en les diferents situacions, mostrant iniciativa en l'acció i en la recerca de solucions.
8. Interés i seguretat en les seues produccions i respecte per les manifestacions dels altres, tant les actuals com les del passat.
9. Coneixement i reproducció d'alguns elements lligats a les tradicions artesanals que formen part del patrimoni artístic de la seua Comunitat.
10. Participació en projectes col·lectius que responen a manifestacions o commemoracions socials escolars o de l’entorn immediat, ajustant les seues capacitats i coneixements a les possibilitats expressives dels altres companys.
5. La imatge
La imatge constitueix una manera de comunicar-se que l’escola recull per a ajudar a interpretar-la i reconstruir-la d’acord amb l’ús que la societat en fa.
Quan el xiquet i la xiqueta s'incorporaran a l’escola ja han entrat en contacte amb diversitat d'imatges presents en el seu entorn i que porten implícites un missatge. Algunes imatges representen objectes reals de forma més o menys elaborada, d'altres són més simbòliques i n'hi ha d'altres sintetitzades en signes, codificades de forma més arbitrària per l’home.
Atesa la riquesa que conté el món de la imatge i les possibilitats d'aprenentatge que ofereix, i també les sensacions i les emocions que poden despertar, exigeixen la seua presència en l’entorn escolar. Les imatges variades, suggerents i no estereotipades juntament amb realitzacions dels xiquets i de les xiquetes reforçaran al seu torn la creació d'un ambient agradable i harmònic.
Es, a més, a l’escola on els xiquets podran reconstruir el món de la imatge i aprendran a interpretar aquest llenguatge particular, per mitjà de les activitats escolars que hi caldrà, segons el model cultural que se'ls propose.
En aquest sentit els continguts que s'hi preveuen són:
1. Interpretació d'imatges
1.1. Descripció d'imatges del seu entorn i les reproduïdes en llibres, fotografies, periòdics, cartells, etc. per mitjà de l’observació de com estan configurades i a quines situacions comunicatives responen.
1.2. Coneixement de les imatges com a portadores de missatges, per mitjà de la comprensió dels missatges que llança la societat en cadascuna i en cada seqüència d'imatges gràfiques, que comuniquen una idea, una intenció, una manera particular d'entendre la cultura.
1.3. Record i advocació de fets i vivències mitjançant les imatges.
1.4. Atenció i interès a la diversitat de missatges i als diferents senyals, símbols o codis de comunicació.
1.5. Inici del sentit crític, per mitjà de l'exercici d'algun element de judici sobre la imatge o imatges de l'entorn a partir de les interpretacions contrastades i realitzades col·lectivament.
1.6. Coneixement dels mitjans àudio- visuals i de comunicació com a generadors d'imatges.
2. Utilització de la imatge en les formes comunicatives habituals i freqüents en la seua cultura
2.1. Creació d'imatges per a la il·lustració de contes, còmics, cartells, periòdics ... i en les activitats escolars que en necessiten la utilització.
2.2. Iniciació d'algunes tècniques de producció d'imatges (fotografia, diapositiva ... ) per experimentar amb els diversos suports, aparells i estris.
2.3. Observació d'obres d'art i composicions plàstiques casuals que es troben en els diferents paisatges.
Música
L’educació musical en l’etapa infantil es proposa fer-se ressò de l’interés que generalment el xiquet i la xiqueta tenen pel so i per la música, a fi de desenvolupar-ne particularment les capacitats expressives i creatives; l’oïda musical; la sensibilitat envers la música, i la capacitat per a escoltar-la, entendre-la i per a practicar-la com a instrument de comunicació, de sentiments i idees a través del cant, del moviment rítmic expressiu i de l’expressió instrumental.
- L’educació musical ofereix moltes possibilitats de potenciar el desenvolupament del coneixement que el xiquet adquireix de si mateix.
La música i el so com a element mitjancer de la seua experiència personal permet una sèrie d'operacions, per mitjà de l’educació vocal, rítmica i auditiva, i del moviment, que reverteixen en el procés de configuració de la seua identitat i en el coneixement de si mateix. Sense oblidar el repertori de cançons (amb gestos, amb jocs, amb moviment) que la tradició ha recollit amb aquest propòsit concret.
- La interacció, del xiquet amb el seu medi natural i social és, per si mateixa, una experiència sonora.
La relació de joc que el xiquet individualment o amb altres estableix amb els objectes que l’envolten, siguen joguets o no, implica sempre la dimensió sonora. Les accions d'elegir un objecte, de prendre'l, de tocar-lo, de colpejar-lo de diferents maneres, de tirar-lo, el fet de trencar-lo, de desarmar-lo, de recompondre'l, etc., s'inscriu en un context d'exploració de les seues possibilitats, de recerca de coneixement sobre la realitat, al qual acompanya sempre el so com a element mitjancer de la seua experiència: bé siguen els sons que produeix amb els objectes o bé els que produeix amb la veu (en solitari o en diàleg amb els companys de joc) a través de les seues exclamacions, murmuris, cantussols, etc.
- La música com a mitjà d’expressions i com a sistema de representació.
El xiquet i la xiqueta observen, exploren i experimenten els objectes sonors en cadascuna de les qualitats (timbre, durada, intensitat i altura) i combinant-los entre si està acumulant un cabàs d'imatges sonores. Aquestes imatges organitzades en estructures són el suport material de les idees musicals. Els components bàsics de la construcció musical com a mitjà d'expressió són el ritme, la melodia i l’harmonia. També l'hi poden incloure la textura sonora instrumental- vocal, el tractament dels matisos agògics (canvis de velocitat) i dels matisos dinàmics (canvis d'intensitat) i la forma musical.
L’activitat musical possibilita la seua projecció educativa i formativa quan respondrà a la curiositat i a l’interés del xiquet per conéixer; quan afavorirà contextos i repertoris de cançons interessants, psicològicament i musicalment, per a la pràctica del cant col·lectiu; quan donarà cabuda a l’entusiasme que té el xiquet per l’ús dels instruments; quan respectarà i potenciarà la vitalitat dels xiquets a través del moviment Corporal projectat amb llibertat. Llavors no caldrà disfressar la iniciació musical amb activitats d'animació lúdica pensant que així és més atractiva i menys àrida, perquè la pràctica de la música mateixa ja serà als ulls del xiquet una manera de jugar. I es podrà trencar amb l’estereotip segons el qual la música és un do que uns pocs dotats poden oferir a altres pocs privilegiats.
Els continguts que fan referència a l’educació musical en aquesta etapa apareixen estructurats en dos apartats:
a) la percepció auditiva i la representació del fenomen sonor
b) l’expressió musical.
En les situacions concretes d’ensenyament- aprenentatge, els continguts dels dos apartats s’entremesclen, es donen recíprocament pas l’un a l'altre. La distribució en blocs obeeix simplement al fet de voler destacar els dos pols entorn dels quals gira l’educació musical, de tal manera que en tenir-los com a referència puga facilitar-se la planificació concreta de la intervenció educativa a l'aula.
La percepció auditiva es refereix tant als estímuls sonors que provenen del medi natural i social com als que serveixen d'element material del discurs musical. A través de la percepció auditiva el xiquet n'interioritza l’experiència sonora al temps que engloba processos gradualment diferents que interactuen entre si, tal com oir, escoltar i entendre.
L’expressió sonora, al marge del seu resultat artístic extern, té una gran interés educatiu en la mesura que les operacions que el xiquet posa en joc desenvolupen la seua capacitat organitzadora de coneixement.
Aquests aprenentatges reverteixen en el desenvolupament de la percepció auditiva i, en concret, de la seua capacitat de discriminació i d'ordenació de les sensacions. L’expressió sonora del mateix xiquet és per ella mateixa una informació que en processa la memòria. Amb ella s’enriqueix el bagatge d’experiències prèvies sobre les qual, seguint el cicle, la percepció auditiva afina més subtilment l’elaboració de coneixement.
Els dos aspectes, doncs, interactuen en el procés d'ensenyament- aprenentage. D'aquesta manera, el xiquet descobreix el llenguatge musical en els dos vessants, el perceptiu i l’expressiu.
Els continguts que són comuns als dos, s'han ordenat segons un criteri diferent. L’apartat de percepció- representació segons els processos d'adquisició del llenguatge musical; el d'expressió segons els elements mediadors de l’expressió musical: la veu i el cant, el moviment corporal, i el joc instrumental.
6. La percepció auditiva i la representació del fenomen sonoro- musical
La percepció auditiva és un procés el desenvolupament del qual està mediatitzat pel grau d’ensinistrament de l’oïda i de les experiències prèvies amb el so. Es un procés que passa per l’oir, l’escoltar i l’entendre, en què intervenen, també, altres processos com la memòria i el pensament. L’audició musical es refereix al procés d’estructuració cognitiva que el xiquet construeix a partir de la seua experiència sonoro- musical en relació amb el seu entorn natural, social i cultural.
Els continguts referits al sistema de representació constitueixen la part més intel·lectual de la música amb què es completa el procés de percepció auditiva i d'apropiació del llenguatge musical. L’aprenentatge d'aquest sistema de representació és un component necessari per a desenvolupar la musicalitat.
Els continguts presents són els següents:
1. Iniciació al coneixement del so per mitjà de l’exploració, del reconeixement i de l’experimentació dels seus paràmetres: timbre, textura, altura, durada i intensitat. El punt de partida el constitueix l’experiència que el xiquet ha adquirit de l’entorn sonor natural (sons d'animals, el vent, trons, pluja, l'aigua, etc.) i social (veus humanes, eines, mitjans de locomoció, música, cançons, etc.)
2. Formes de representació a través del moviment corporal, del gest, tipus de traç. Iniciació a la notació musical.
3. Exploració sonora dels objectes de la vida quotidiana (de la classe, material de rebuig, de cosa, etc.) i la seua recuperació o adaptació com a instruments sonors. S'hi procurarà una 'amplia gamma quant a formes i sons.
4. Ordenació i classificació dels sons segons un criteri previ (per algun dels paràmetres, pel mode de producció, per la font natural, social, humana, etc.).
5. Descobriment dels significats sonors a partir de la identificació de les característiques de cada so i del valor musical del silenci.
6. Coneixement de la procedència i direcció del so.
7. La cançó com a mitjà de coneixement del llenguatge musical. Repertori variat de cançons que susciten l’interés del xiquet, que tinguen qualitat musical i un àmbit melòdic adequat.
8. El moviment corporal com a element mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical: ritme, melodia, forma i caràcter.
9. Actitud d'interés per les realitzacions dels companys de la classe, respectant l'activitat del grup, col·laborant-hi activament i sentint satisfacció de contribuir-hi.
10. Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, gèneres i formes, a través del moviment corporal, la veu parlada i cantada, del joc instrumental i de l’ús de formes de representació dels sons i la música, com a recursos per a la percepció auditiva musical i per a la comprensió de les obres escoltades.
7. L’expressió musical.
L’expressió musical del xiquet té lloc per mitjà del cant i d'altres manifestacions expressives vocals, dels instruments, del moviment corporal i la dansa, i de l'audició activa, a fi d'apropiar-se progressivament dels aspectes melòdics i rítmics de la música.
Els Continguts presents en aquest apartat són els següents:
1. La comunicació a través de les possibilitats expressives de la veu i del cant.
Característiques de la veu infantil: registre i timbre. Educació vocal: tessitura, respiració, articulació i expressió. El cant individual i coral. La veu parlada: inflexions, articulació i expressió. Altres sons vocals: murmuris, sons produïts per llavis, llengua, ressonadors. La improvisació vocal, rítmica, melòdica i tímbrica. Valoració de la veu com un valuós instrument musical i tenir-ne cura per a emprar-la correctament.
2. La cançó com a vehicle de transmissió d'idees, de valors, d’emocions. Valoració de la cançó tradicional, i especialment la cançó infantil com a mitjà d'integració cultural.
3. La comunicació a través de la percussió corporal: picar de mans, esclafits, colps de peu, altres sons produïts amb el cos.
4. La comunicació a través d'instruments sonors i musicals. Característiques i propietats dels materials. Descobriment de les relacions entre els materials i el so que poden produir.
5. La comunicació a través de moviment corporal expressiu relacionat amb cançons, jocs, rondes i danses tradicionals infantils.
Apreciació de la capacitat del moviment rítmic per a expressar emocions i sentiments.
6. La integració de tots els elements mediadors de l’expressió musical (la veu i el cant, els instruments i el moviment corporal ordenat) a través de la construcció- interpretació d'estructures sonoro- musicals, bé siguen de caràcter descriptiu com paisatges sonors, bé de caràcter narratiu com contes sonors, o bé en forma de quadres sonoro- musicals purs.
7. La interacció amb altres llenguatges: expressió corporal, l’expressió plàstica, l’expressió verbal.
8. Valoració de la música com a instrument de comunicació que s'expressa a través del cant, el joc instrumental i el moviment ordenat com a iniciació a la dansa.
Expressió dramàtica i corporal
El llenguatge corporal és el mitjà pel qual el ser humà expressa sensacions, emocions, sentiments i pensaments amb el seu cos.
Aquest llenguatge en la seua forma organitzada és multifacètic: engloba la sensibilització i la conscienciació de nosaltres mateixos, tant en les nostres postures, actituds, gestos i accions quotidianes, com en les nostres necessitats d'expressar, comunicar, crear, compartir i interactuar en la societat en la qual vivim.
En l’educació infantil aquesta forma de comunicació i de representació inicia el seu procés en l’àmbit de coneixement de si mateix, per ser el cos del xiquet el que s’erigeix en vehicle de comunicació.
La primera comunicació del xiquet amb l'adult que l'atén, la realitza amb el seu cos; és a través dels seus gestos i dels seus moviments que l'adult pot percebre i interpretar les sensacions i els desitjos del xiquet i donar resposta a les seues demandes. S'inicia, així, una relació corporal i afectiva que serà la base de tota relació i comunicació posterior
En el període senso- motriu, el xiquet és capaç de reproduir moviments que veu en els altres. La imitació s'inicia amb la presència del model posteriorment apareixerà la imitació diferida - absència de model- i sorgeix una forma de representació diferenciada.
A partir de la interiorització d'imatges i de la capacitat mental de relacionar-les, el xiquet pot imaginar elements nous, i configurar una producció singular que ja no depén dC la imitació.
En la mesura en què el xiquet amplia el seu coneixement i les experiències personals podrà representar en els jocs escenes i personatges de la vida social, mitjançant els quals captarà les pautes i les regles que regeixen en la societat en la qual està immergit, i així assimilarà de manera natural i entendrà el món i les relacions dels adults.
La manera en la qual el xiquet manifesta tot aquest procés es mitjançant el joc simbòlic.
Mitjançant el joc simbòlic el xiquet se sent lliure per a actuar com vol, el és qui tria el tema del joc, el personatge que ha de representar i cerca els medis i recursos per a realitzar les accions corresponents al paper a realitzar.
En fer «com si» el xiquet opera a un nivell d'abstracció, construeix l’esquema mental de l'acció i això l’obliga a fer-hi una anàlisi, d'acord amb les regles de conducta inherents a la funció que representa per a assolir una finalitat.
El xiquet viu en aquest joc allò que desitja i que està fora del seu abast. Fingir obre els xiquets a un món de relacions amb la realitat, els permet distorsionar-la, plegar-la als seus desitjos, té la possibilitat de treure-la fora el seu món intern, i arribar a dominar, amb la seua fantasia, experiències anteriors que li produïren una certa angoixa.
Quan el joc simbòlic s'erigeix en activitat col·lectiva, els altres xiquets contribueixen al fet que el xiquet perfile la imatge del personatge que representa, i la d'altres personatges amb els quals es troba en relació en aqueix joc. Són els mateixos xiquets els qui aporten rics elements, quan intercanvien idees, quan estableixen relacions que requereixen les condicions del joc, i quan senten i gaudeixen junts en la seua realització.
L’educació infantil, a partir d'aquesta educació natural del joc simbòlic, iniciarà els xiquets i les xiquetes en les tècniques de l’expressió dramàtica i corporal.
La utilització del cos, dels gestos, d'actituds i moviments, amb una actitud comunicativa, permetrà, al mateix temps, la relació i l’intercanvi amb els altres, que és un component important per a la seua socialització.
L’ordenació del gest i del moviment d’allò que es vol representar permet manifestar el món de les emocions i la projecció dels conflictes al mateix temps que reflecteix la percepció que té el xiquet de la realitat que l’envolta.
Mitjançant l’elaboració de senzilles dramatitzacions i representacions d'estats d'ànim, situacions, personatges, etc. s'introdueix el xiquet en l'art dramàtic, i això permet valorar-lo i gaudir amb les sensacions que es deriven de la seua execució i contemplació.
8. Llenguatge gestual i corporal
Els continguts proposats són els següents:
1) La utilització, la lliure expressió, el gaudi i el control progressiu dels gestos i del cos, global i segmentàriament, com a mitjà de comunicació de desitjos, sentiments, emocions, missatges i accions.
2) El reconeixement i la interpretació i la intercomunicació dels missatges corporals i gestuals produïts per les altres persones, aïlladament o acompanyats d'altres llenguatges.
3) El reconeixement de les possibilitats comunicatives del cos humà.
4) El reconeixement de les codificacions usuals i comunes en el seu entorn concret tant pel que fa a postures com a moviments, gestos i mímica, adoptant-les progressivament en el seu repertori personal.
5) El coneixement de les postures, moviments i gestos adequats a les diverses situacions socials i col·lectives, i la progressiva habituació a aquests.
9. La dramatització
El joc dramàtic recolzarà preferentment en el joc simbòlic. Els continguts tendeixen a facilitar la comunicació i ofereixen al xiquet uns medis per a expressar situacions, en les quals la sensibilitat i la imaginació donen lloc a produccions espontànies i originals.
1) La vivència i el gaudi en la imitació i en la representació de situacions reals o imaginàries tant individualment com grupalment és espontània.
2) L’ús de las possibilitats expressives corporals en la interpretació i en la representació d'algun personatge creat o pertanyent a la literatura i, progressivament, la representació col·lectiva d'obres amb diferents personatges.
3) El gaudi i el reconeixement de representacions dramàtiques, i també l’habituació progressiva a l'actitud d'escolta i expectació.
4) La utilització d'objectes, tant específics (titelles de tot tipus), com no específics, o els símbols de personatges o altres objectes en el desenvolupament de jocs i activitats simbòliques i dramàtiques, i també la construcció i el muntatge d'objectes amb aquestes funcions.
5) El coneixement i la progressiva utilització de les tècniques necessàries per a la representació dramàtica: decoració, escenificació, vestuari, coordinació i adaptació de les accions individuals segons marque el desenvolupament de l'obra que s'ha de representar, etc.
Matemàtiques
Les matemàtiques són un instrument bàsic per a la nostra societat: utilitzar els números, comptar objectes, fer càlculs aritmètics i raonaments numèrics són aspectes que formen part de moltes de les tasques quotidianes i senzilles de l'activitat humana. Al mateix temps, són una eina imprescindible en la interpretació de la realitat, permeten establir tot tipus de relacions entre els objectes de l'entorn; configurar-ne les característiques i situar-los en l'espai i en el temps, i possibiliten incorporar-se a la cultura, ja que en el coneixement dels objectes i llurs relacions estan implicades la comprensió de les regles i normes socialment acceptades.
El xiquet, des que naix, i a partir de les seues necessitats pràctiques i les experiències concretes de la vida quotidiana, construeix a poc a poc els conceptes matemàtics mitjançant un procés d'abstracció de la realitat que cobra sentit en la interacció que estableix amb les persones que donen un contingut social i cultural a les seues accions.
El coneixement de la realitat porta l'infant a establir tot tipus de relacions entre els diferents objectes que l'envolten, i també, a la interpretació de les conseqüències de la pròpia acció sobre els objectes, i així s'adapta a un medi que no para d'ampliar-se i que, al mateix temps, l'interpreta d'una manera, cada vegada més precisa i organitzada.
La interacció que l'infant estableix amb els objectes li permet conèixer les seues propietats, els atributs i les relacions, per conformar-ne així, la interpretació de la realitat; però serà la interacció amb l'adult i amb els seus iguals la que el portarà a reconsiderar i a observar les pròpies accions per poder ajustar la verbalització dels seus, pensaments i comprendre les diferents visions que poden tenir les persones d'una mateixa realitat.
Així mateix, el plantejament i les resolucions que fa dels problemes de la seua vida quotidiana, junt amb les expressions verbal i gràfica d'aquestos els durà a generalitzar els aprenentatges.
Els continguts es presenten agrupats en tres apartats:
10. Atributs i relacions
La classificació, com a instrument de reconeixement i de diferenciació de les propietats d'un objecte, situat en un context determinat, es dóna des dels primers mesos de la vida de l'ésser humà. Classificar significa organitzar la realitat que ens envolta, per mitjà de l'agrupació dels objectes, tant per les semblances com per les diferències.
En les activitats quotidianes i en la interacció constant amb els objectes i amb els altres infants, el xiquet aprendrà l’ús i el significat d'aquestos d'acord amb els paràmetres marcats per la seua cultura.
Agrupar i organitzar els diferents objectes de l'entorn té sentit per a l'infant quan estructurarà i configurarà la realitat que l'envolta, i hi establirà relacions cada vegada més elaborades.
Així, i a partir de la pròpia acció, les xiquetes i els xiquets descobreixen les propietats que tenen els objectes i aquelles que els manquen. Els objectes classificats obren entitat pròpia i tenen existència per oposició a tot allò que no es pot incloure en la mateixa classe o col·lecció.
Progressivament, els criteris que empren els xiquets per a classificar són més elaborats i així s'apropien i comprenen com més va més la complexitat de la realitat que els envolta.
Els continguts presents en aquest apartat són els següents:
1. Organització i agrupament, en els diferents quefers quotidians, d'objectes semblants i diferents del seu entorn, que s'ampliarà progressivament en la mesura que el seu coneixement del món es fa més complex.
2. Coneixement i evocació dels atributs dels objectes del seu entorn.
3. Agrupació d'objectes, en les activitats pròpies de la seua vida quotidiana, per mitjà de la contemplació de les seues característiques i així, formar més tard col·leccions.
4. Agrupació i col·lecció d'objectes establint relacions jeràrquiques.
5. Ordenació d'elements en un ordre establit d'acord amb una ordre donada per l'adult o espontàniament.
6. Establiment de relacions simultàniament entre dues sèries.
11. Els quantificadors i el nombre.
La comprensió del nombre en aquesta etapa implica que l’infant és capaç d’analitzar i de mesurar correctament la relació existent entre les seues accions i la quantitat.
Viure en un món ple de nombres possibilita que els xiquets s'hi formen diferents idees:
- per mitjà de les múltiples experiències de vivència de la quantitat en la vida quotidiana (molts cromos, repartir dolços, etc.)
- i de l’observació de les estratègies per a comptar que empren els adults de la seua cultura.
La vivència del nombre ajuda la construcció d'idees i a distingir-lo dels diferents codis i símbols que l’envolten, cosa que el permet diferenciar des de molt menut les paraules i les accions que serveixen per a comptar i les que no. .
El xiquet, des de molt prompte, comença a comptar oralment i ho fa per la forta exposició social que es troba i que possibilita que memoritze nombres. Comptar oralment és equivalent, en aquest cos, a «comptar de memòria» com a primera tècnica oral que empren els xiquets, però no es una descripció adequada de les posteriors intencions de comptar, sobre les quals recolzen les regles fonamentals per a construir la sèrie numèrica.
Conformement adquireix més experiències i a mesura que fa ús dels números en les diferents activitats quotidianes, en què comptar i recitar nombres estan presents, les xiquetes i els xiquets aprenen a emprar la seua representació mental de la sèrie numèrica de manera més elaborada i flexible, i s'adonen de les relacions que existeixen entre els nombres.
Així mateix, les relacions de transformació de la quantitat (lligats al plantejament i resolució de problemes, trets de situacions de la vida real i sempre sorgits de la necessitat de resoldre la situació, que impliquen canvi o no de la quantitat), on s'han de considerar les nocions de temporalitat i de causalitat, són imprescindibles per a la construcció del concepte de nombre en els xiquets.
Els continguts presents en aquest apartat són els següents:
1. Coneixença i utilització del nombre en el seu context social.
2. Coneixença i utilització d'estratègies de comptatge en les diferents situacions del quefer quotidià.
3. Coneixença de la sèrie numèrica.
4. Coneixença del valor cardinal d'un conjunt.
5. Plantejar i resoldre problemes de la seua vida quotidiana verbalment i gràficament.
12. El temps, l'espai i la mesura
La situació del xiquet respecte de l'objecte i la ubicació d'aquest configuren les primeres nocions espacials. El moviment i l'acció del xiquet el porten al reconeixement i apropiació de l'objecte.
La pròpia classe, l'escola i el barri o el poble són els espais immediats on la xiqueta i el xiquet s'ubiquen i, al mateix temps, situen els objectes que els configuren. El temps, els ritmes, els canvis de les estacions, l'organització de les activitats de l'aula són la font per a situar-se temporalment. El propi cos i la utilització d'instruments culturalment i socialment reconeguts (metre, litre, balança, calendari, rellotge, etc.) són els instruments que l'aproximen i l'ajuden a conèixer i a comprendre la manera de mesurar el temps, l'espai i la matèria en la seua cultura.
La construcció de l'ordre temporal a partir de la reflexió de les pròpies vivències i dels esdeveniments de la vida quotidiana, farà possible que el xiquet d'una banda comprenga les conseqüències de la seua acció i de l'altra que previnga i que en planifique l'acció mantenint l'objectiu que es planteja.
Els continguts presents són els següents:
1. Coneixença de la seua situació respecte dels objectes i la dels objectes entre ells mateixos.
2. Verbalització de les situacions que indiquen la ubicació dels objectes i d'ell mateix en l'espai immediat.
3. Us i coneixença del propi cos i d'instruments culturalment i socialment reconeguts per la seua cultura per a mesurar el temps, l'espai i la matèria.
4. Coneixença de les relacions de part i del tot en les diferents situacions escolars i quotidianes.
5. Comprensió de les relacions tempo- causals en els esdeveniments de la seua vida quotidiana.